Sobre los contenidos complejos o abstractos y la motivación en Historia

Motivar y aprender. El reto de las TIC en el aula de Humanidades
Motivar y aprender. El reto de las TIC en el aula de Humanidades

DescargarPedro Trapero Fernández.
Investigador predoctoral. Área de Historia Antigua. Universidad de Cádiz.
pedro.trapero@uca.es

1. Introducción

El aprendizaje de los contenidos complejos y/o abstractos suele suponer una dificultad añadida en cualquier materia. Para el caso de la Historia este problema es doble, por la conjunción de la dificultad de aprender procesos que son intangibles al situarse en el pasado, así como por ser contenidos que se expresan con frecuencia en el currículo oculto. En este artículo analizaremos estos potenciales factores de desmotivación y propondremos medidas para avanzar en su solución, a través de la interdisciplinariedad y el uso de las nuevas tecnologías.

Los procesos mediante los cuales se produce la enseñanza aprendizaje están condicionados por una serie de factores que afectan a la docencia, partiendo del propio contexto socio-cultural de los alumnos, pasando por los diversos reglamentos educativos, hasta los propios motivos de enseñanza del profesor. A pesar de este amplio abanico de opciones, la enseñanza aprendizaje se puede analizar dependiendo del tipo de contenidos que se enseñan, actualmente asociados a tres categorías: conceptos, procesos y actitudes (Gallego, 1998).

Las clases de Historia son lugares idóneos para trabajar los tres tipos por igual, a pesar de que se les haya dado tradicionalmente más importancia a los conceptos, pero en el siglo XXI, con la era de la información deben primar más los procesos y actitudes. En la secundaria tiene especial importancia las actitudes, ya que la Historia es un gran laboratorio para aprender valores. Por el contrario, en docencia universitaria suelen primar los procesos, pues se debe formar en el aprendizaje de la investigación, docencia, gestión y difusión histórica.

La labor docente requiere conocer cuáles de estos contenidos se van a dar y a qué dimensión del pensamiento pertenecen, para así también poder evaluar de manera eficiente que se han cumplido los objetivos planteados. Siendo esto así, si no se tienen claras dichas metas, la enseñanza puede resultar parcial o directamente sin sentido para el alumno, por lo que su aprendizaje puede variar causando una potencial falta de motivación por fracaso.

Los diversos aspectos del aprendizaje son una de las principales preocupaciones docentes, fruto del interés por conocer esta dicotomía existente entre lo que el profesor enseña y lo que el alumno finalmente aprende (de Houwer, Barnes-Holmes & Moors, 2013). Sobre esto lleva ya tiempo planteándose la importancia de realizar un aprendizaje que tenga un significado para el alumno: el aprendizaje significativo, donde la motivación del alumno no venga solo por aprobar, sino porque realmente forme parte de esta adquisición de conocimientos (Moreira, Caballero & Rodríguez 1997, p. 14).

Es evidente que esta problemática es general, aunque como bien apuntan Margolis & Laurance (2011), el aprendizaje de las distintas materias es muy diverso y, por tanto, resulta complejo ser capaces de encontrar una única solución. En esta investigación pretendemos plantear una reflexión en base a las problemáticas concretas de la enseñanza de la Historia, sin que por ello indique que las perspectivas aquí planteadas pueden o no aplicarse a otras disciplinas.

2. Conceptos complejos y abstractos

Dentro de los contenidos que se dan en cualquier materia, existe todo un abanico de dificultades en la asimilación por parte del alumnado. Éstas derivan de otras muchas cuestiones que conocemos, como la atención, el interés personal del alumno, la necesidad de contenidos previos, etc. (Ramos Serpa & López Falcón, 2015). Además, en cualquier asignatura existirán contenidos complejos u abstractos que resultan difíciles para los alumnos, cuya motivación puede disminuir si no se consiguen los objetivos y ahí radica nuestro interés por definir la complejidad y abstracción.

La complejidad de los contenidos ha sido un tema largamente tratado en la historiografía, partiendo por ejemplo de Davis (1959), que ya expone claramente esta problemática referida a la capacidad de crear ideas complejas por parte de niños y los condicionantes que deben de existir para que estas se lleven a cabo. Explicar el concepto de fe, el proceso de elaboración de una reseña histórica o la actitud frente a la homofobia, pueden resultar de enorme dificultad por parte del docente.

La complejidad, generalmente, está compuesta de un cúmulo de ideas más simples que, entrelazadas, crean una idea o contenido más difícil. Suelen ser contenidos reales como una ley de la naturaleza, y por ello es complicado conocer los elementos o ideas sencillas de las que forma parte. La complejidad de algo se suele incrementar según el número de componentes diferentes que tiene, el número de conexiones entre ellos, la complejidad de los componentes y la complejidad de las conexiones (Gershenson & Heyleghen, 2004).

Para entender el aprendizaje complejo resulta crítico identificar sus rasgos principales. La literatura especializada (Castañeda-Figueiras, Peñalosa-Castro & Austria-Corrale, 2012) lo conceptúan como:

  • Complejo y difuso, en tanto combina categorías de conocimiento heterogéneas.
  • De lento desarrollo porque toma cientos de horas construirlo.
  • Multi-causado, porque en él intervienen variables de naturaleza diversa que lo fomentan o lo inhiben como:
    • Las del propio estudiante (género, escolaridad, interés, entre otros)
    • Las derivadas de las características del contenido que se aprende (simple, complejo, verbal, visual, motor, entre otros)
    • Variables del contexto (presencial o virtual)
    • Cultura en la que se contextualiza la actividad de aprender (políticas de calidad del aprendizaje, por ejemplo)
  • Sólo puede ser descrito en el propio contexto de donde se desarrolla la idea, siendo además en términos de probabilidad, nunca se va a tener una certeza absoluta.

Ahora bien, los contenidos complejos no son lo mismo que los abstractos, aunque para las Ciencias Sociales y especialmente la Historia, podemos considerarlos en la práctica como similares, como veremos a continuación.

Un contenido abstracto, según Ruiz Sanjuán (2010), difiere de uno complejo en que puede resultar simple, pero no tiene una manera práctica y real de poder comprobarlo, por lo que su aprendizaje se complica al tener que recurrir a ejemplos o símiles que en parte desvirtúan la realidad a la que se refiere. La abstracción tiene una relación directa con la imaginación, hasta el punto de que se requiere de ella en muchos casos para comprender una idea abstracta. Cuestiones tan complejas como el amor, la amistad o el odio, no solo son complejas por no poder discernir sus partes, sino que también son abstractas, por no poder contrastarlas de manera tangible.

Por tanto, se trata de la problemática en torno a la capacidad de comprender lo abstracto frente a lo lógico, según Jaramillo Naranjo & Puga Peña (2016) está expresado en la propia persona que aprende, dependiendo de sus inteligencias innatas y habilidades aprendidas. Para el caso de lo abstracto es necesario el uso de la imaginación, acompañada de una serie de conocimientos básicos que compongan esta abstracción. En este sentido, el proceso es similar al de los conceptos complejos en cuanto a la dificultad y necesidad de elementos más simples para su creación.

Por supuesto, todo esto va a depender del tipo de alumno con el que tratemos, ya que, por ejemplo, existirán alumnos motivados de manera intrínseca, con los que esta problemática no tiene especial relevancia. Sin embargo, estamos teorizando desde el punto de vista de un alumno poco afín a una asignatura concreta, cuyo perfil se asemeja a la persona que no le gusta una materia determinada. (Romero Agudelo, Salinas Urbina & Mortera Gutiérrez, 2010).

Como en el caso de la Historia no tenemos manera tangible de comprobar de manera real los datos, pues ya han pasado, se incurre en la abstracción de la mayor parte de los contenidos. Es por ello que los contenidos complejos en Historia tienen el añadido de ser abstractos.

3. Motivación y aprendizaje de la Historia

Esta dualidad complejidad-abstracción supone una dificultad añadida para el aprendizaje de la Historia. Si comparásemos con otras materias, como las científicas exactas, no existiría una problemática tan acusada, pues es posible contrastar empíricamente los resultados. En Historia solo podemos acercarnos a la realidad a través de las fuentes, lo cual, paradójicamente, también tiene su propia complejidad.

Conocer un nombre, fecha o lugar puede ser relativamente simple en Historia. Comprender una relación familiar o un proceso diacrónico y en un marco espacial amplio, mucho más complejo. Generalmente no basta con saber datos sobre la Historia, sino que pretendemos que se comprendan los procesos, agentes, desencadenantes, consecuencias, etc. Todas estas ideas que resultan complejas son precisamente las grandes preguntas históricas y por ende, las ideas directoras de los temarios.

En la docencia de las Ciencias Sociales tenemos continuamente que lidiar con estos contenidos complejos que, además, resultan ser las ideas directoras de los distintos temas (Sánchez Jaramillo, 2005). Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando intentamos explicar el concepto de ciudadanía en el mundo antiguo, que dista mucho del que entendemos en la actualidad o el significado real de las relaciones feudo-vasalláticas durante la Edad Media. Comprender estas ideas requiere el conocimiento de una gran cantidad de elementos, entender las relaciones entre ellos, ser capaz de situarlo en su correcto contexto y por si fuera poco, hacer todo esto sin una realidad tangible y clara por ser abstracto.

Para explicar esto recurrimos al siguiente ejemplo. Imagínese como un docente que enseña a unos alumnos qué es un círculo, sin recurrir a ningún tipo de soporte gráfico, pues como en la Historia no se puede representar la realidad histórica, tan solo se puede recurrir a símiles de cómo sería. Una vez planteadas sus partes y su funcionamiento, ahora pidámosles a los alumnos que lo proyecten en el espacio en un eje, para crear un cilindro o que gire sobre sí mismo para crear una esfera. Si además de todo ello, pretendemos enseñarles que existe una relación mensurable entre el radio y el área del este último, probablemente no sepamos cómo hacerlo. La profunda complejidad que existe en la abstracción necesaria para comprender las relaciones entre los números supone una aproximación similar a la del aprendizaje de un nuevo idioma, el matemático, cuya semántica no nos es conocida. Sin embargo, esta complejidad puede ser explicada y experimentada una y otra vez, con el simple hecho de dibujar un círculo o realizar una fórmula matemática, de manera que mediante un mismo método deductivo o inductivo podemos hallar la solución al problema.

Evidentemente no llegamos a este nivel de detalle en Historia, pero el ejemplo sirve para ver la profunda complejidad que puede existir y la cantidad de procesos que debe conocer el alumno para poder articular de manera correcta el pensamiento. Todo ello nos lleva a preguntarnos, dentro de la posible falta de motivación en Historia, si esta es una de las potenciales causas de su dificultad.

La motivación del alumno es uno de los temas más estudiados por los diversos expertos en materia de docencia, siendo uno de los pilares fundamentales del aprendizaje. En general, podemos encontrar una motivación intrínseca o extrínseca, dependiendo de si el alumno ya viene con dichas ganas de aprender o si es labor del docente u otro agente implicado el dar los motivos para conseguirla (Alonso Tapia, 2005).

Para el caso de la enseñanza histórica tenemos que basarnos forzosamente en datos no fiables y fuentes de información parciales, factores que nos obligan a proceder con cautela ante las distintas aseveraciones que hacemos. Además, tratamos del ser humano en su evolución histórica, por lo que la comprensión se complica al intentar entender cómo se articula este pensamiento. Para ello, recurrimos a categorías mentales que nos ayudan a procesar esta información, de ahí las distintas corrientes historiográficas o la compartimentación de la Historia en política, económica, social, cultural, etc. Estas categorías nos permiten entender una parte del todo, simplificando el resto del problema.

4. Ideas complejas en el currículo oculto del docente

Para la enseñanza de la Historia todas las ideas son abstractas por definición y más aún, cuando para acercarnos a ella es necesario que veamos parte del todo, sin tener una forma tangible, tan solo fuentes de información, que a su vez son también parciales. Componer un contenido complejo a través de solo algunas de sus partes es tremendamente difícil. Para los docentes, que ya tenemos un conocimiento suficiente y somos capaces de establecer estas relaciones, no nos tiene porque suponer un problema, pero no es así para los alumnos.

Es por ello que puede existir una vinculación entre el currículum oculto y los contenidos complejos en diversas asignaturas, especialmente en la Historia. El currículo oculto se puede definir como todo aquel conocimiento que el docente de manera indirecta da a los alumnos, generalmente a través de sus acciones y actitudes. Es una de las cuestiones que todo profesor tiene que considerar, sobre todo cuando se pueda estar enseñando algo contrario a lo que se pretende (Moreno Mínguez, 2005). No tiene por qué tener una connotación negativa, aunque en este caso pueda estar relacionada con esta problemática. El hecho de que el docente sea capaz de presuponer que el alumno va a ser capaz de establecer estas conexiones en estas ideas directoras puede ser un grave error.

También hay que considerar que muchos alumnos van a venir con una serie de ideas preconcebidas, no solamente sobre la Historia en sí, sino sobre la utilidad de la misma. En este sentido, pueden ver esta asignatura como una disciplina de pura memorística de nombres y fechas, algo que en la actualidad cada vez es menos (Peiró Martín, 2004).

Como ya hemos comentado, resulta tremendamente complejo adquirir estos contenidos. El docente ya ha conectado la red de ideas simples en una compleja, pero quizás el alumno no tenga suficientes nodos para realizarlo, o simplemente no se le ha alertado lo suficiente, ya que el docente pretende que el alumno sepa esta realidad, pues como él ha sido capaz de hacerlo, de manera inconsciente, a través del currículo oculto, espera que el alumno también lo haga. Defendemos que si esto es así, el alumno puede no llegar a tener un aprendizaje significativo y por tanto sentirse desmotivado hacia la asignatura.

Esta hipótesis parte de los propios planes de estudio como base de dicho conocimiento. Los temas que se deben impartir generalmente tratan categorías temporales, sintetizando los contenidos a momentos históricos y normalmente políticos, pero no tanto desde otras perspectivas diacrónicas como estudiar la Historia económica, cultural, religiosa, medioambiental, etc. El esquema base son los eventos políticos, siendo desde el paradigma actual algo más secundario, pues como ya hemos comentado, la sucesión de datos no es algo prioritario en un mundo con acceso a la red.

Para ejemplificar estas cuestiones podemos basarnos en la docencia en Historia Antigua universitaria. Existen muchas formas de explicar estos contenidos, que dependerá en estos niveles de la propia especialización del docente, como si puede aportar más cuestiones del mundo religioso o económico. Sin embargo, existe una base en los contenidos conceptuales políticos, que nos dan una cronología y por ello son la esencia de dicho conocimiento. Pretendemos que el alumno entienda esta sucesión cronológica, pero puede resultar complejo un momento coetáneo entre el mundo griego y romano, caso por ejemplo de la muerte de Alejandro Magno. Esto es así, porque dichas categorías se centran en el auge de las culturas, por lo que, aunque al principio parezca un criterio cronológico, no lo es del todo. Lo mismo ocurre con otras ideas importantes, como es la ciudadanía o democracia, conceptos que tienen gran influencia en la actualidad y son el origen de estos. Sin embargo, la ciudadanía en el mundo antiguo es cambiante, va evolucionando. No tiene el mismo significado que en la actualidad, sino que es una idea base y directora que explica muchas de las relaciones entre las personas en la antigüedad, ya sean políticas, económicas o sociales. Que el ciudadano con todos sus derechos sea el hombre, padre de familia y de una determinada posición social, unido a la propia concepción de ciudadanía y el establecimiento de ciudades estado, como las griegas supone un concepto complejo, que poco o nada tiene que ver con el actual.

5. Ideas para motivar a través de conceptos complejos: interdisciplinariedad, transversalidad y recursos web

Por tanto, es necesario que en primer lugar el docente sea consciente de la problemática que suponen estos conceptos para el aprendizaje y la motivación del alumnado. Ya existen modelos específicos como el de Van Merrienboer & Kirschner (2010) que hacen hincapié en la importancia de este aprendizaje complejo. Solo teniendo una actitud de autocrítica hacia qué ideas directoras (complejas y abstractas también) son las que nosotros pretendemos que el alumno adquiera, más allá de los diversos planes de estudio y la adquisición de conceptos simples, será posible tomar medidas para intentar explicar estas realidades al alumnado. De esta forma, se pueden dar las condiciones idóneas para que la motivación se realice (Gilbert, 2005).

A pesar de que los contenidos complejos resultan una problemática en la docencia, es posible explicarlos de manera motivadora para los alumnos. Esta unión se puede conseguir de varias maneras, sobre todo cuando nos apoyamos en otras disciplinas para ello.

La principal problemática de la complejidad en los contenidos en Historia es la propia abstracción con la que contamos, al ser hechos del pasado que no tienen representación real actual. Por tanto, la manera más lógica de superar esto es precisamente recurrir a elementos reales, que puedan suponer símiles a las ideas simples que expresamos y por tanto, que ayuden a articular el discurso histórico de fondo.

Existen diversas propuestas que se basan en la utilización de recursos audiovisuales para ejemplificar estas cuestiones (Ying & Pilgrim, 1995) o, más recientemente, el uso de los videojuegos y la gamificación (Méndez & Lloret, 2016). Estos escenarios son los que ya se vienen utilizando de una manera más o menos desigual con la inclusión de las TIC Al igual que para explicar la creación del paso de un circulo a un cilindro realizamos un dibujo, podemos partir de un ejemplo que nos ayude a entender la Historia.

De entre estos recursos, creemos importante destacar la importancia de la interdisciplinariedad y transversalidad, como vehículos a través de los cuales hacer llegar estos contenidos al alumnado. El trabajo colaborativo entre distintos docentes y materias es una de las perspectivas actuales más novedosas y que más futuro parece tener en la actualidad (Zavala Arnal & Ramón Salinas, 2017).

Recurrir a otras disciplinas puede ayudarnos a generar estos símiles que nos puedan servir de caldo de cultivo sobre el que construir el argumentario. Sin duda la interdisciplinariedad es la salida natural a estas cuestiones. Por el contrario, el nivel de conocimiento de otras materias puede hacer que sea complejo de realizar por parte de un único docente.

Es por ello que habría que considerar la transversalidad de los contenidos como el vehículo ideal de ejemplificación de estos porque se pueden poner en relación otra serie de asignaturas y profesionales, que ayuden a dar otro punto de vista. (Pedrero Muñoz, Iglesias Rodríguez, & Beltrán Llavador, 2013). Desde este punto de vista, se pueden trabajar ejemplos reales que tengan una relación directa con estos contenidos históricos, dando lugar a una serie de actividades mucho más dinámicas y prácticas, además de ayudar en la consecución de otra serie de objetivos, como la cooperación y el trabajo en equipo (Dolors, 2004).

Y es que precisamente este es uno de los puntos débiles de las ciencias sociales y especialmente la Historia, que no tiene una manera clara y tangible de acercarse a ella. Podemos recurrir a fuentes literarias o la visita a un yacimiento arqueológico, pero siempre estaremos contemplando la conclusión de todo, siendo difícil de ver el porqué de las cosas. Todos sabemos de la caída del Imperio Romano, pero, probablemente siempre será una pregunta cuáles fueron las causas de su caída. Al tratar de acercarnos a la Historia por la transversalidad, podemos verla de manera más viva y práctica (Granados López & García Zuluaga, 2016).

Por último, probablemente la manera más sencilla de ejemplificar claramente los contenidos simples para lograr los complejos, sea precisamente simular la Historia. Para ello tenemos multitud de ejemplos, desde la literatura a los videojuegos, que nos permiten utilizar un sinfín de materiales prácticos.

Ahora bien, estos símiles no son una correspondencia con la realidad, por lo que hay que tener especial cuidado con qué recursos se utilizan. De hecho, otra de las potenciales problemáticas en la Historia es la cantidad de falsos datos que existen, que circulan por la red sin crítica. Por ello, se hace cada vez más importante la necesidad de que existan espacios donde poder acceder a esta información de manera segura. De la misma forma que tenemos instrumentos para revisar en la información académica, deberíamos de poder hacer lo mismo de los recursos audiovisuales a nuestro alcance (Martínez, 1999).

Por ello sería necesario crear espacios webs, donde los distintos docentes compartan sus recursos, de una manera abierta pero regulada, donde los diversos docentes sean los que califiquen la calidad del material dispuesto (Karahan & Roehrig 2016). Además, no todos los profesores tienen que tener el mismo conocimiento especialista que otro, por lo que a veces no se tendrá la habilidad saber seleccionar entre la gran cantidad de recursos, cuál es el correcto. Realizar simples listas de cuáles son los mejores libros, películas, series, videojuegos, etc. Todo ello, junto con en qué página o minuto aparece el elemento de interés, podría suponer una mejora significativa de estos conceptos simples.

6. Discusión y conclusión

Sostenemos en este artículo que la dificultad de comprender estos contenidos complejos es un factor de motivación o desmotivación importante. Sin duda, el no llegar a completar los objetivos planteados en la asignatura, supone una evaluación menor. Pero más allá de esta cuestión, que es obvia, lo fundamental de esta investigación es si se puede correlacionar la falta de motivación en la enseñanza de la Historia con la falta de comprensión de estos contenidos complejos.

Suponiendo a un alumnado que no tiene una motivación intrínseca por la Historia o cuyo bagaje de fondo esté basado en un conocimiento parcial de ella, caso de creerse los muchos tópicos históricos que circulan por la red, supone una dificultad extra para inculcar estos contenidos complejos. Existen determinadas temáticas muy complejas de explicar, pues desde la historiografía se las ha tratado mucho y con objetivos no científicos; y desde la Historia popular se han creado teorías y fantasías varias, caso de Tartesos, los templarios, etc. Hoy por hoy nuestro alumnado tiene más conocimiento de quién fue supuestamente Robin Hood o Arturo y Merlín, junto con otras más veraces y como el Cid o Alfonso X el Sabio.

Intentar explicar una verdadera Historia para nosotros requiere intentar dar no solo dar contenidos simples, sino estos otros complejos, que además suelen ser los nodos que conectan a los simples entre sí. Un alumnado que piensa que ya tiene estas claves o que no las entiende, es difícil la motivación, entre otras cuestiones porque puede suponer parte del fracaso al no conseguir los objetivos de la materia.

Desde este punto de vista, lo mismo ocurre en este aspecto con una de las principales preguntas, ¿para qué sirve la Historia? Nosotros los historiadores claramente pensamos que para comprender el presente, sin embargo, no resulta fácil hacer ver esto a nuestros estudiantes, puede que entre otras cuestiones, no seamos capaces de enseñarles estos contenidos complejos, llaves para abrir los cofres que muestran la esencia clara de la Historia.

Hay que tener especial cuidado en crear contradicciones en las materias que se imparten. En el currículo oculto mostramos una serie de ideas que pueden ser contrarias al del propio temario. A ello hay que añadir que pueden no ser comprendidas si no se molesta el docente en explicar todos los elementos que la conforman. Es por ello que se plantea en este trabajo la revisión profunda del currículo oculto del docente como base para visibilizar las ideas complejas y el uso de una metodología innovadora con elementos de las nuevas tecnologías, interdisciplinariedad o transversalidad de los contenidos.

Referencias

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