Perspectivas e desafios para a educação superior na América Latina e o Caribe

Entrevista com Roberto Leher, Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com comentários de Mário Luiz Neves de Azevedo

Perspectivas e desafios para a educação superior na América Latina e o Caribe
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Roberto Leher

Introdução

Nesta entrevista1Realizada por Fernanda Geremias Leal no Gabinete do Reitor da UFRJ em 19 de abril de 2018, gravada e transcrita na íntegra, e atualizada pelo entrevistado em julho de 2018. Originalmente publicada na Education Policy Analysis Archives (EPAA) em 17 de dezembro de 2018. https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/4286 com respeitado intelectual na área de Educação Superior e reitor desde 2015 da maior e uma das mais antigas universidades públicas brasileiras, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o Prof. Roberto Leher discorre sobre os preparativos da comissão de reitores da Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) para a III Conferência Regional para a Educação Superior (CRES/2018) e trata das perspectivas e dos desafios que se manifestam na atual conjuntura da educação superior no Brasil, na América Latina e no mundo. Também complementa informações advindas de sua participação na referida Conferência. Sua fala envolve aspectos como a concepção de educação superior como bem público e direito humano fundamental social e individual; a mercantilização do setor; o papel de organismos internacionais nos rumos da educação superior mundial; a ciência e o desenvolvimento; a “internacionalização” ou “transnacionalização” da educação superior;” a importância da CRES para o futuro da universidade e o papel da participação e da mobilização estudantil nesse cenário.

O Prof. Roberto Leher integrou a comissão de reitores2Além do Prof. Roberto Leher (UFRJ), integram a comissão: Gerónimo Laviosa González (UNE, Paraguai), Juan Manuel Zolezzi Cid (USACH, Chile), Aldo Valle Acevedo (UV, Chile), Sandro Roberto Valentini (UNESP), Jaime Ramirez (UFMG), Waldo Albarracín (UMSA, Bolívia), María Delfina Veiravé (UNNE, Argentina) y Roberto Markarian (UdelaR, Uruguai). designada pela AUGM3A AUGM é uma rede interuniversitária criada no início dos anos 1990 e atualmente composta por 35 universidades públicas, autônomas e autogovernadas da Argentina, da Bolívia, do Brasil, do Chile, do Paraguai e do Uruguai, que, em razão de suas semelhanças, compartilhamento de visões, caráter público e equivalência nos níveis de serviços, desempenham atividades de cooperação científica, tecnológica, educativa e cultural com perspectivas certas de viabilidade. Nascida como vistas a “reconquistar o sentido estratégico da universidade pública comprometida com o desenvolvimento, que as políticas privatizantes da época levaram à crise”, a AUGM se concretizou em um contexto histórico que envolveu aspectos como a globalização, o neoliberalismo e a discussão da Organização Mundial do Comércio (OMC) sobre a comercialização da educação superior. Representou, assim, um contraponto ao padrão político conduzido pelos governos dos países da região diante das diversas pressões exercidas pelos órgãos multilaterais. A rede foi decisiva para inserir nas Conferências Regionais de Educação Superior da América Latina e do Caribe (CRES) de 1996 e de 2008 uma visão alternativa ao modelo economicista em evidência, ao enfatizar questões como o financiamento estatal, o direito ao acesso e o papel das universidades nas transformações sociais.  – rede de 35 universidades públicas, autônomas e autogovernadas da Argentina, da Bolívia, do Brasil, do Chile, do Paraguai e do Uruguai – para elaborar o documento que subsidiou a proposta da rede para o futuro da educação superior da América Latina e o Caribe na III CRES/2018.

A terceira edição da CRES, organizada pelo Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO); pela Universidad Nacional de Córdoba (UNC); pela Secretaria de Políticas Universitárias (SPU) do Ministerio de Educación de la Nación (ME) e pelo Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) da Argentina, foi realizada na UNC em junho de 2018, quando se celebraram os cem anos do Movimento de Córdoba. A data e o local são simbólicos, dado o importante legado desse movimento iniciado pelos estudantes da UNC e direcionado “a los hombres libres de Sudamérica”, por meio do Manifiesto Liminar de 1918. Seus princípios, hoje presentes em maior ou menor grau nas universidades da região, contemplam a autonomia universitária nos aspectos político, acadêmico, administrativo e econômico; a eleição dos corpos diretivos e das autoridades da instituição pela própria comunidade universitária; a gratuidade do ensino; a democratização do acesso; a participação estudantil no governo da universidade, a liberdade de cátedra; a extensão e o fortalecimento da função social da universidade no enfrentamento dos problemas dos povos.

Como se deu a formação da comissão de reitores designada pela Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) para elaborar o documento que subsidiará a proposta da rede para a III Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2018)? Em que consistem as discussões e as análises feitas até o momento e quais as expectativas para o evento?

Historicamente, as conferências regionais de Educação Superior (CRES) foram feitas com um protagonismo muito acentuado do  IESALC -UNESCO, em um contexto em que diversos governos da América Latina, de alguma forma, ainda que de maneira muito diversa, estavam trabalhando a agenda da educação pública como um direito social. Apesar de nuances importantes, havia uma perspectiva de que as universidades públicas deveriam ser mantidas pelo Estado, como instituições importantes para o país em um contexto em que o Banco Mundial já vinha sinalizando, desde a década de 1990, muito mais o conceito de “educação terciária” em detrimento do conceito de “instituição universitária.”

O conceito de “educação terciária” engloba todo um campo, como os community colleges e os cursos de menor complexidade, dando eco e vazão ao entendimento de que o chamado “modelo europeu de universidade com pesquisa”, um modelo de inspiração humboldtiana de instituições de ensino e pesquisa interligados, não teria mais sentido na América Latina. Tampouco a questão da gratuidade, porque na avaliação do Banco a gratuidade subsidia as pessoas erradas, como se, nas universidades públicas, tivéssemos apenas estudantes de alta renda, o que, obviamente, não tem nenhuma correspondência com a realidade. Aliás, erro que o Banco Mundial segue propagando e usando como pressuposto, a exemplo de recente documento sobre os gastos sociais, publicado há pouco tempo aqui no Brasil e que pude criticar4Leher, R. (2017). Banco Mundial: ajuste regressivo e antidemocrático. Correio da Cidadania, 28/11/ 2017, Disponível em: http://www.correiocidadania.com.br/2-uncategorised/12966-banco-mundial-ajuste-regressivo-e-antidemocratico..

A conjuntura latino-americana mudou. Percebemos que a nova CRES se daria em um contexto em que a mercantilização da educação assumiu uma nova configuração; que não estamos mais falando de instituições privadas cujo objetivo é de fato o ensino, ainda que pensado sob uma lógica de mercadoria. Passamos a ter cada vez mais uma expansão privada mercantil impulsionada por fundos de investimento. Ficou muito evidente que a educação entra como um dos negócios do setor financeiro e isso alterou em profundidade a educação superior no Brasil.

Outra preocupação que impulsionou nossa avaliação na AUGM sobre o futuro da CRES foram as mudanças no âmbito da própria UNESCO, em que a agenda da educação pública e gratuita, como dever do Estado, perdeu espaço e relevância. Embora os discursos muitas vezes sejam contraditórios e sinuosos, tem prevalecido na UNESCO um posicionamento cada vez mais afinado com o Banco Mundial e com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Finalmente, uma outra consideração importante, também relativa à Unesco, é o esvaziamento paulatino do IESALC, que perdeu centralidade e protagonismo na formulação e na defesa da educação superior na América Latina com suas especificidades regionais, muitas delas  com origem no movimento de Córdoba de 1918. Nossa análise foi de que as universidades reunidas na AUGM poderiam contribuir de modo mais destacado com a elaboração de uma agenda própria, certamente mais específica para os desafios das universidades públicas do que a agenda estabelecida e definida pelo IESALC.

Foi esse o debate que levou a AUGM, na reunião de Montevidéu5LXX Reunião do Conselho de Reitores da AUGM, realizada em Montevidéu, Uruguai, em setembro de 2016., a criar uma comissão em que nós apresentaríamos as nossas preocupações e pontuações como AUGM e não ficaríamos subsumidos às formulações do IESALC. O IESALC definiu diversos eixos [para a CRES 2018]. Nós entendemos que alguns eixos eram pertinentes, outros mereciam outra mirada e, a partir daí, definimos uma pauta, uma agenda específica, trabalhada com dificuldades operativas e conceituais no âmbito dessa comissão, mas que expressou muitos dos consensos do grupo6Disponível  em: http://grupomontevideo.org/sitio/noticias/augm-hace-publica-su-propuesta-para-la-iii-conferencia-regional-de-educacion-superior/..

Na reunião do Chile7LXXIII Reunião do Conselho de Reitores da AUGM, realizada em Valparaíso, Chile, em maio de 2018. houve consenso de que seria importante termos um texto mais sintético e com claro foco narrativo nos temas centrais. Com isso acreditamos que o protagonismo da AUGM estaria em harmonia com o encaminhamento feito pela Universidad de UNC. Nós estivemos com o reitor da UNC, avaliamos conjuntamente o significado possível para a Conferência e expressamos nossas preocupações em relação às possíveis ingerências governamentais sobre a educação superior, que muitas vezes não se harmonizam com as expectativas de educação pública.

O reitor de Córdoba deixou muito claro que as universidades teriam uma participação autônoma, separada das avaliações imediatas de governo. Isso nos animou, porque obviamente o Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)8Criado em 1985, é o maior organismo que reune as Universidades Nacionais da Argentina e os Institutos Universitários. teria um peso enorme, já que o evento será feito na Argentina. Além do próprio peso da UNC, onde temos um interlocutor que está na coordenação da Conferência, é preciso destacar o papel do Coordenador da III CRES, o ex-reitor, o Francisco Tamarit9A UNC também é uma universidade-membro da AUGM., que tem clara posição em prol das universidades públicas, gratuitas e como dever do Estado. A formulação própria da AUGM  foi considerada uma linha de trabalho acertada.

Outro tema importante das discussões sobre a Conferência diz respeito ao protagonismo estudantil. Tem nos preocupado o fato que os encontros preparatórios do IESALC etc. não têm incorporado os estudantes, o que é uma contradição, porque estamos falando de cem anos do Movimento de Córdoba, no qual o principal protagonismo foi estudantil. É muito exótico, de certa maneira, que nós estejamos celebrando cem anos sem falar dos protagonistas das lutas de Córdoba e, sobretudo, sem a voz própria dos sujeitos que há cem anos mudaram o panorama das universidades da região. Nós sabemos que setores do governo argentino, e, em especial, de sua coalisão partidária, não têm interesse no protagonismo mais forte dos estudantes por questões internas. Mas seguimos avaliando que ter movimento estudantil é muito importante. A sensibilidade, as reflexões, as expectativas de futuro dos nossos estudantes são indispensáveis para arejar a reflexão sobre o sentido de Córdoba cem anos depois.

Para a AUGM é muito importante o estreitamento das nossas relações com o movimento estudantil, tratamos desse tema em uma reunião no 11º Congreso Internacional de Educación Superior (Universidad 2018) 10Realizado de 12 a 16 de fevereiro de 2018, em Havana, Cuba. Link da página do Congresso: http://www.congresouniversidad.cu/., em Havana, Cuba, e chegamos a discutir isso com a Organização Continental Latino-Americana e Caribenha dos Estudantes (OCLAE), na expectativa de que esta poderia chamar um congresso estudantil no mesmo período de Córdoba. Infelizmente isso não se confirmou, avaliamos que provavelmente em função de questões específicas da realidade argentina.

É uma pena que as proposições do movimento estudantil local tenham prevalecido sobre uma expectativa que é continental. É crucial a retomada de maior protagonismo dos estudantes na reflexão sobre o futuro da educação superior, em especial no âmbito da CRES e de seus desdobramentos. A correlação mundial de forças em defesa da educação pública hoje é pior do que na I Conferência Mundial da Educação Superior realizada em Paris, 1998 e, também, na II Conferencia de 2009. Nós temos um contexto muito mais difícil. O giro conservador no mundo, no âmbito da Europa, da América Latina, da Ásia, pode dar maior proeminência à agenda do Banco Mundial e da OCDE.

Sairmos da América Latina com uma posição firme, explícita, precisa, de que a educação pública é um direito social, um direito humano fundamental e que deve ser garantido pelo Estado, mantendo gratuidade, acesso democrático; que sejam universidades massivas comprometidas com o problema dos povos, que tenham pertinência com as suas realidades, enfim, é essa agenda que a AUGM vem trabalhando nos últimos anos, e a rede tem uma importância estratégica hoje. Maior, inclusive, do que tinha há alguns anos.

Na próxima Conferencia Mundial,  além dos empresários defendendo o negócio da educação, haverá organizações financeiras e fundos de investimentos. Sabemos que hoje esses setores financeiros têm um poder enorme no bloco de poder mundial. Diante dessa avaliação, compreendemos que é imprescindível um documento final que reafirme esses valores e esse princípio do público frente ao privado mercantil. Em linhas gerais, a declaração final da III CRES  corrobora esse posicionamento da AUGM, embora o texto, como previsto, não seja explícito em relação a existência de um setor financeiro em atuação na área de educação.

Chama atenção o fato de que o próprio lema da CRES 2018 contempla a concepção de educação superior como bem público e social. As duas conferências anteriores já apresentaram esse lema de certa forma. No entanto, se observa que a educação superior tem, cada vez mais, se direcionado para um caminho de mercantilização em nível global. Uma vez que a CRES aconteça, quais as expectativas para a Conferência Mundial de Paris, em 2019?

A Conferência Mundial dependerá do contexto político geral e da correlação de forças. Em momentos anteriores da Conferência, a Organização Mundial do Comércio (OMC) estava tentando regulamentar a educação e a saúde como parte dos tratados de livre comércio no âmbito do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (AGCS). Se nós tivermos uma ampla mobilização social na Europa, na América Latina, nos Estados Unidos, no Canadá, na Ásia, entendemos que isso vai possibilitar um melhor reencaminhamento dos temas.

Temos que lembrar, porém, que uma conferência da UNESCO e do Banco Mundial tem uma tensão inerente. A UNESCO é uma estrutura das Nações Unidas, em que cada país tem um voto. No Banco Mundial, o peso da definição de cada país depende de quanto recurso esse país colocou no fundo do Banco. Então, no caso do Banco, temos uma influência política daqueles que colocam mais dinheiro, não é um voto para cada país. No que diz respeito à Unesco, cada país tem um voto, mas temos mais países conservadores e algumas nações saíram de forma definitiva da UNESCO, como é o caso dos Estados Unidos no governo do Trump. Tal afastamento hoje é mais efetivo, pois o Obama tinha voltado de alguma forma à UNESCO, mas os Estados Unidos segue mantendo influência. Essa influência que diversos governos trazem para dentro da UNESCO, que são os países de maior importância econômica, está relacionado também ao fato de que quase todos os grandes projetos e atividades  não provêm de recursos que a Unesco define como gastar, ou seja, são programas que os Estados Unidos, a Inglaterra, a Alemanha, a França, o Japão financiam ou que contam com o financiamento do Banco Mundial. Então, tal como no Banco Mundial, os financiadores têm muita influência e certamente podem expressar o ponto de vista do setor financeiro que hoje entende que a educação e a saúde são áreas importantes para a acumulação do capital.

É muito provável que teremos uma pior correlação de forças, justamente porque agora não temos somente os setores econômicos do setor de serviços, mas os setores vinculados às finanças trabalhando a pauta da mercantilização da educação e do conhecimento em termos de mercantilização. Sem mobilização social, será uma conferência muito dura para a educação pública. Há toda uma disputa semântica que nós temos que enfrentar. Eu tenho debatido isso na AUGM. Dizer que a educação é um bem público não resolve. O Banco Mundial também diz que é um bem público. Os empresários e as instituições financeiras dizem que a educação é um bem público. Há uma ressignificação lexical de que público é aquilo que para o consumidor é gratuito. Se o Estado está pagando por meio do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)11Programa do Ministério da Educação (MEC) destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitas, na forma da Lei n.º 10.260/2001. ou do Programa Universidade para Todos (PROUNI), é público. E obviamente isso não responde à realidade. Quem estuda e quem trabalha numa instituição privada sabe disso. Ela não tem nada de pública.

O FIES mobilizou R$ 32 bilhões no ano passado. Já o orçamento das 63 universidades públicas, considerando o dinheiro de custeio e de capital, não passou de 6 bilhões. Podemos argumentar que se nós tivéssemos mais 10 bilhões em vez de 6, se tivéssemos 16, possibilitaríamos um número enorme de estudantes nas instituições públicas, mais do que eles [as universidades privadas] estão ofertando. E isso com apenas 10 bilhões a mais, sendo que eles estão com 30 por ano. Isso mostra o que é mercantilização e como ela inviabiliza a educação pública. No caso brasileiro, não se trata só de proteger; temos que manter as universidades públicas, e o fato é que hoje a expansão privada mercantil inviabiliza o futuro da educação pública. O orçamento é inelástico; o estoque de recursos que o Estado dispõe não é infinito.

Infelizmente, essa é uma avaliação que não foi feita pelos setores de educação e pela maioria dos sindicatos. Talvez exceção tenha sido o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES), mas no geral isso não foi feito; ao contrário, muitos setores sindicais apoiaram o FIES e hoje estamos com essa contradição. O FIES inviabiliza o setor público [brasileiro]. Agora imagine essas corporações que são vinculadas ao Bank of America, ao Chase Manhattan, fundos que podem influenciar os governos. Se eles conseguem arrancar 30 bilhões do Estado em contexto de dita crise fiscal é porque eles têm muito acesso, muita influência política e isso vai ser uma tônica na Conferência de Paris.

Uma conclusão da III CRES  é que precisamos construir uma coalisão de universidades. Ter uma região do planeta em defesa da educação pública faz diferença. Faz muita diferença, inclusive para os movimentos sociais.

Nos diálogos da comissão de reitores da AUGM com as universidades e os movimentos sociais, quem têm sido os principais parceiros e quais são os consensos e as tensões que têm emergido nas discussões referentes à CRES 2018?

Essencialmente, eu diria que hoje as convergências suplantam muito as divergências. Constatamos, entre os reitores, uma convergência no entendimento de que encaminhamentos que estavam sendo feitos precisam ser corrigidos. Por exemplo, a criação do Espaço Latino-americano e Caribenho de Educação Superior (ENLACES) precisa de um outro marco normativo, diferente do que estava sendo tratado, porque não é mais possível falar do setor privado como falávamos há quinze ou dez anos. Uma coisa é debater que, bom, as universidades confessionais com pesquisa e as genuinamente comunitárias participem, e é inevitável que participem. Outra coisa é a Kroton, 1 milhão e 200 mil estudantes em uma área de livre comércio, ou melhor, de espaço comum de educação superior. Imagine se agora eles podem oferecer seus cursos a distância para toda a América Latina visto o reconhecimento de seus cursos em toda a região. Se for assim, daqui a dez anos tudo poderá ser Kroton ou similar.

Seria um espaço comum totalmente diferente. Isso inicialmente foi um tema que alguns setores não estavam compreendendo, até porque há realidades diferentes e isso é mais claro no caso do Brasil. Não ocorre na mesma proporção na Argentina, no Uruguai ou mesmo no Chile deformado pelas políticas neoliberais de Pinochet, muitas delas ainda repercutindo no presente. A mercantilização não é igual à daqui. Aqui é maior.

Precisamos, no âmbito da AUGM, calibrar melhor essas avaliações. Eu acho que hoje estamos mais amadurecidos. Temos que qualificar melhor o que que chamamos de bem público; entender que o Banco Mundial diz: “a educação é um bem público global” segundo uma perspectiva utilitarista, de que público é o que pode ser ofertado para todos, independente de ser público ou privado. Temos que ter uma precisão conceitual muito maior do que tínhamos há alguns anos. Temos que apurar melhor e construir consensos de forma mais rigorosa sobre a internacionalização e as métricas que avaliam a internacionalização, o uso de rankings. Temos avançado nesses debates na AUGM, mas ainda não temos uma síntese consolidada.

O discurso em torno da internacionalização da educação superior se expandiu enormemente nos últimos anos. Como tem sido o diálogo entre a comissão de reitores da AUGM e o eixo de internacionalização12Eixo “La Educación Superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe,” coordenado por Jocelyne Gacel-Ávila. da CRES 2018?

Esse é um trabalho que requer amadurecimento de formulação, algo que não temos neste ponto. Por que? Estamos em um grupo de trabalho em interlocução com os assessores de Relações Internacionais e temos compreensões muito diferentes. Há diferentes visões dentro da própria AUGM. Muitas vezes recebemos contribuições muito preliminares e ingênuas. Fala-se em ranking em geral, o que é um erro gravíssimo sob o ponto de vista de políticas públicas. Os rankings mais importantes, o Quacquarelli Symonds (QS), o Times Higher Education (THE), o Academic Ranking of World Universities (ARWU),“Ranking de Shangai” etc. trabalham com critérios em que as nossas universidades não cabem. Não entram! É como sapatinho de cristal da Cinderela: não adianta querer botar um pé muito grande ali dentro. Praticamente metade do peso da avaliação diz respeito ao número de prêmios Nobel e o Brasil não tem nenhum. Medalhas Fields 13A Medalha Fields (Fields Medal), também conhecida como o “Prêmio Nobel da Matemática,” é um prestigioso prêmico concedido a dois, três ou quatro matemáticos com não mais de 40 anos de idade durante o International Congress da International Mathematical Union (IMU), que acontece a cada quatro anos., temos uma, na verdade um brasileiro que está na França, o Ávila, foi até nosso aluno. Número de dirigentes dos organismos internacionais, isso não depende só da qualificação: dirigente do Fundo Monetário Internacional (FMI) necessariamente é um europeu; do Banco Mundial, necessariamente um estado-unidense, nós estamos fora. Quase metade da avaliação da relevância científica é aferida por duas revistas, Nature e Science. A UFRJ tem muitos artigos publicados, de professores daqui, em ambas. Mas isso não expressa a UFRJ. Nós temos uma diversidade de áreas muito maior que isso. E não dá para todo mundo publicar em duas revistas, não é possível. Então, quando nas Relações Internacionais, pensando a internacionalização, usamos, “bom, temos que melhorar a posição no ranking” é preciso explicitar exatamente o que se pretende com isso. Sabemos que hoje existe um ramo de negócio especializado em prestar consultoria para as universidades subirem nos rankings. Isso não tem sentido acadêmico verdadeiro.

Uma outra ingenuidade muito grande diz respeito à mobilidade estudantil, nós temos que separar a mobilidade motivada por interesses de sobrevivência econômica da instituição e a mobilidade motivada por compartilhamentos acadêmicos que estão inscritos numa racionalidade acadêmica. São coisas diferentes. Nossas universidades são gratuitas e não precisamos de clientes para pagar a folha de pagamento. Não havia nada mais constrangedor no período do Ciência Sem Fronteiras do que a romaria de reitores que nós recebíamos aqui, o que sempre me deixava constrangido. Ele vinha com os manuais e mostrava aqui: “reitor, esse curso aqui, este curso aqui […]”. Enfim, era constrangedor para um reitor ter de vender curso.

Quando temos na métrica a aferição do número de estudantes estrangeiros, temos que separar o que é uma busca frenética de estudantes estrangeiros para suprir falta de demanda local. Nos Estados Unidos hoje há problemas graves de universidades de prestígio que não estão conseguindo pagar a folha de pagamento, grandes universidades que não têm clientes. No sistema de financiamento também há uma inadimplência enorme. Não foi por acaso que Bernie Sanders usou como um dos temas centrais da sua campanha a gratuidade e teve um apoio maravilhoso dos jovens. Tudo isso nos mostra que quando nós trabalhamos na internacionalização, temos que problematizar os pressupostos, os implícitos.

Ranking, mobilidade estudantil: não usar isso como dados da realidade. Temos que qualificar o que é uma mobilidade como a que tentamos fazer na AUGM e em outros convênios que envolvem uma reciprocidade, uma horizontalidade, e está inscrita em planos de colaborações estruturais. Não temos nenhum interesse em manter mobilidades dispersas em que não há nenhum adensamento acadêmico.

Nós temos que olhar para perspectivas geopolíticas em termos de conhecimento. Temos interesses específicos em relação à propriedade intelectual e às políticas de produção de fármacos. Reivindicamos no nosso Parque Tecnológico desenvolver pesquisas para a Fiocruz para termos soberania sobre fármacos de doenças negligenciadas e doenças que são hoje muito importantes em perfil epidemiológico da população. Não podemos ficar reféns de três corporações mundiais e pagarmos por um medicamento que podemos produzir por x, 8x, 10x, ou que tenha propriedade intelectual, impedindo que a população tenha acesso ao fármaco. Isso envolve parcerias, alianças estratégicas, com vários centros. Isso significa nossa maneira de pensar nossa relação ao Instituto Pasteur. Enfim, há uma complexidade de relações a serem consideradas.

[Esse quadro] ainda não aparece com toda a sua complexidade no debate dos grupos de Relações Internacionais das nossas universidades, ainda não está amadurecido. Há uma compreensão ainda muito flutuante, irregular, não por incompetência das nossas equipes, mas porque é um setor novo e não temos uma produção muito sistemática de conhecimento sobre isso. Por isso é que saúdo, inclusive, a sua tese, pois acho que a gente tem que preencher esse nicho de produção de conhecimento.

Temos que definir melhor conceitualmente o que são as nossas categorias de análise, o que que nós entendemos como bibliometria, qual o uso da bibliometria na avaliação, qual a pertinência disso. Enfim, são temas muito importantes que não estão ainda amadurecidos na AUGM e isso muitas vezes faz com que um documento que é produzido por uma determinada universidade por meio do seu setor de Relações Internacionais não expresse o acúmulo que muitas vezes já se encontra consolidado  na AUGM.

Nós também temos uma rotatividade grande de reitores com compreensões distintas. Então, é um trabalho difícil, mas quando nós debatemos e refazemos a reflexão das grandes políticas, tem havido uma convergência no sentido de que temos que ter uma formulação própria, que temos que pensar uma contribuição original da América Latina que não seja só uma cópia do que está nos cânones. Nós, aqui [na UFRJ], inclusive, estamos utilizando em vez de “internacionalização,” “cooperação internacional,” que é muito mais preciso. Embora em tudo – no Programa Institucional de Internacionalização da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PRINT-CAPES) etc. – seja “internacionalização,” aqui temos uma outra conceituação.

Então, [em resumo], na comissão da AUGM nós notamos esse tipo de dificuldades de acúmulo e de alinhamentos e de sínteses a respeito de alguns temas que são muito importantes. Eu tenho confiança que em pouco tempo nós vamos conseguir construir sínteses que serão compartilhadas  no âmbito da AUGM.

E, no momento de realização da CRES 2018, qual a expectativa de interlocução entre os diferentes eixos141. “A educação superior como parte do sistema educativo na América Latina e no Caribe”; 2. Educação superior, diversidade cultural e interculturalidade  na América Latina”; 3. “A educação superior, internacionalização e integração regional da América Latina e do Caribe”; 4. “Papel da educação superior frente aos desafios sociais da América Latina e o Caribe”; 5. “A pesquisa científica e tecnológica e a inovação como motor do desenvolvimento humano, social e econômico para a América Latina e o Caribe”; 6. “O papel estratégico da educação superior no desenvolvimento sustentável da América Latina e o Caribe”; “Aos 100 anos da Reforma Universitária de Córdoba: em direção a um novo Manifesto da Educação Superior Latino-americana”. nos quais a Conferência se organizou?

Tudo dependerá da mobilização social. Me refiro à participação dos estudantes e tudo dependerá do grau de mobilização das universidades para estar na CRES. Com maior mobilização os debates avançam.

O tema geral, da sustentabilidade, também é um tema em disputa; polissêmico. O que é desenvolvimento sustentável? Nós [a comissão de reitores da AUGM] temos uma formulação específica sobre isso: primeiro problematizando o conceito em desenvolvimento e segundo de desenvolvimento sustentável. Não dá para trabalhar com internacionalização, ranking, mobilidade, a partir do pressuposto que são temas “dados.” A América Latina entrou, nos últimos quinze anos, na rota do chamado neodesenvolvimentismo, que está hiperdimensionando o setor de commodities. Mas o setor de commodities produz muita desigualdade social, pois não há encadeamento produtivo, nós estamos descomplexificando a cadeia produtiva contra os nossos jovens trabalhalhadores, nossos mestres, doutores. Hoje, aproximadamente 90% dos mestres e doutores no Brasil têm que estar no setor público, o setor privado não incorpora força de trabalho qualificado, que não tem cadeia produtiva.

Precisamos melhorar a qualidade dos nossos alimentos. Isso é um tema de sobrevivência da humanidade, nós temos que proteger os recursos hídricos, avaliar se, de fato, são necessárias 350 hidroelétricas na região Norte e se é tão interessante o Brasil ser a plataforma de produção de proteína animal para o mundo, na região amazônica. Isso requer uma reflexão sobre o que é desenvolvimento: no capitalismo dependente muitas vezes mais desenvolvimento é menos desenvolvimento social, menos bem viver para os povos, pior condição de  vida dos povos, pior o futuro do país, situações que podem tornar as universidades irrelevantes.

Esse é um debate que quando estamos trabalhando na AUGM, no tema do desenvolvimento, tentamos fazer algumas precisões conceituais, que vamos debater [na CRES 2018]. A gente sabe que elas não são majoritárias, pois muitas vezes os dirigentes [das universidades] incorporam um certo léxico de forma acrítica, até porque esses temas não são debatidos coletivamente na Universidade. A UFRJ é muito “internacionalizada”, mundializada. Temos muita mobilidade de estudantes, professores, projetos de cooperação, dupla diplomação, reconhecimento automático de diploma com muitas universidades. É uma universidade que tem muita interação. Creio que posso afirmar que nossa comunidade concorda que é necessário precisar melhor do que estamos falando. E eu tenho confiança de que isso também seja verdade nas demais universidades.

Sobre a questão da participação estudantil, a AUGM tem pensando, de alguma forma, a partir da sua percepção ao longo desses anos, em como fazer com que eles se interessem mais e fiquem sabendo a respeito desses temas em evidência?

Sim. Na minha avaliação, a AUGM sempre teve uma relação muito sistemática com a OCLAE. O problema é que muitas vezes a OCLAE flutua de acordo com demandas e correlações de forças, disputas que estão presentes nos movimentos estudantis, e isso fragiliza [o diálogo]. Por que não realizou o congresso estudantil latino-americano junto com os anos de Córdoba? Seria uma coisa óbvia. Eu conversei isto com os estudantes: “se tem uma coisa óbvia era que vocês tinham que ter feito isso.” A delegação argentina parece ter vetado, pois a mobilização poderia ser dirigida contra o governo Macri.

A Franja Morada, que é uma tendência do movimento estudantil vinculada ao partido radical está na direção  da federação estudantil argentina e, como sabemos, o governo Macri está promovendo a volta do país ao FMI. Obviamente, isso seria tema dos debates estudantis. Essa é uma questão que eu não posso me meter, porque é do movimento estudantil e diz respeito às discussões que os estudantes fazem. De nossa parte [na UFRJ], temos feito reuniões muito boas com os estudantes.

Gostaria de apresentar mais alguma questão importante em relação ao tema da entrevista?

Um tema importante é o lugar que a AUGM assume hoje nas discussões sobre a educação superior. Tenho uma avalição positiva do papel da AUGM. Foi um acerto criar a rede, porque coloca agora as universidades em protagonismo. A AUGM tem um crescimento qualitativo e tem programas reais, ainda que limitados. No futuro a América Latina terá que compartilhar laboratórios nas universidades, já que não tem sentido que não o façam. Nós compramos alguns equipamentos ana UFRJ que são únicos no hemisfério Sul. Isso nos custou alguns milhões de euros. Esses equipamentos podem ser usados por outros laboratórios da América Latina desde que inseridos em redes de cooperação acadêmica. É uma questão de organização. Inclusive eles podem nos ajudar a sobreviver, porque pode haver um termo de cooperação econômica, de algum tipo de ajuda de custo para fazer as pesquisas, isso é uma colaboração acadêmica real.

Estamos interagindo com pesquisadores importantes de outras universidades que vêm aqui nos ensinar uma porção de coisas, a fazer novas perguntas e eles estão interagindo com os nossos técnicos, com os nossos estudantes, com os nossos professores, mas como interlocução de mão dupla. Daí vão sair publicações que vão estar assinadas pelos pesquisadores daqui e dessas outras instituições, mas como algo referenciado na ética, ou seja, é uma assinatura conjunta porque foi feita em conjunto e isso é muito a AUGM. É uma forma que a AUGM tem de abordar o tema da cooperação internacional. Nessa perspectiva eu concordo muito com a reflexão que você traz de que a AUGM será um sujeito importante para o porvir das universidades públicas latino-americanas.

É uma perspectiva de “internacionalização” que se distancia daquela que naturaliza uma relação assimétrica entre as universidades do G7 e o restante do mundo. Problematizar o que é mobilidade, o que que é cooperação, as publicações, o sistema das métricas de avalição. Precisamos caminhar muito rapidamente para encontrar formas autônomas que fortaleçam a autonomia das nossas universidades, mas as projetem em termos geopolíticos. Temos que projetar isso; aperfeiçoar os sistemas de indexação das revistas científicas dos países de língua portuguesa e de língua espanhola. Estamos falando aqui em mais de dois milhões de professores e pesquisadores, além de outros milhões de estudantes e interlocutores.

Isso já nos coloca em um patamar internacional de relevância. Existe uma hegemonia muito forte das grandes universidades dos países centrais. Suas problemáticas científicas não necessariamente dialogam com as nossas questões, com os nossos problemas. Elas podem ter uma visão muito unilateral, muito egocêntricas, sobre temas importantes, como Energia e Saúde. É por tudo isso que penso que essa contribuição original de uma cooperação internacional de outro tipo que a AUGM vem fazendo é muito pedagógica e inspiradora para o futuro das universidades.


Análise e Comentários sobre a Entrevista

 

Mujeres y hombres de nuestra América, los vertiginosos cambios que se producen em la región y en el mundo en crisis nos convocan, a luchar por un cambio radical por una sociedad más justa, democrática, igualitaria y sustentable

(CRES 2018. Declaración de Córdoba).

Primeiramente, gostaria aqui de agradecer o honroso convite da Editoria da EPAA para analisar e comentar a entrevista do reitor Roberto Leher, professor da UFRJ, uma das universidades que integram a Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Segundo, não poderia aqui de registrar o pesar e, ao mesmo tempo, a solidariedade em razão do assombroso incêndio do Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, vinculado à Universidade Federal do Rio de Janeiro, ocorrido no início de setembro de 2018. A nota assinada pela ANPED), Associação Brasileira de Currículo (ABDC), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBENBIO), Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), Associação Nacional de Pesquisadores em Financiamento da Educação (FINEDUCA) e Movimento em Defesa do Ensino Médio, manifesta que este incêndio terrifica “todos os que têm compromisso com a educação, a formação cultural e a preservação da história” e que este funesto desastre é “uma das faces da fragilidade das políticas públicas para a educação e a cultura no país. O agravamento dos cortes de recursos, denunciado, sistematicamente, por nossas associações, no caso do Museu Nacional e da UFRJ, se materializa numa tragédia para o acervo cultural do país” (ANPEd, 03 Set 2018) 15Extraído de <http://www.anped.org.br/news/nota-publica-de-solidariedade-comunidade-do-museu-nacional-da-quinta-da-boa-vista-e-ufrj>..

Roberto Leher concedeu esta entrevista antes da realização da Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2018), que aconteceu na Universidade Nacional de Córdoba (UNC), mesma universidade do movimento em favor da Reforma Universitária de Córdoba de 1918, no aniversário de 100 anos do Manifesto que foi dirigido “a los hombres libres de Sudamérica.

A CRES 2018 aconteceu 10 anos depois da CRES 2008 e 22 anos após a CRES 1996, que foi o primeiro encontro regional dos atores sociais relacionados com a Educação Superior, promovido pelo Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (IESALC-UNESCO) com variados apoios, inclusive da própria Universidade Nacional de Córdoba (UNC), da Secretaria de Políticas Universitárias (SPU) do Ministerio de Educação da Argentina (ME) e do Conselho Interuniversitário Nacional (CIN) da Argentina.

As duas edições anteriores da CRES (1996 e 2008) aconteceram em contextos, conforme aponta Leher, em que vários governos de países da América Latina e Caribe consideravam “a educação pública como um direito social (…), havia uma perspectiva de que as universidades públicas deveriam ser mantidas pelo Estado.” Após 10 anos da CRES 2008, as teses privatistas patrocinadas pelo Banco Mundial, tem ganhado espaço, isto porque, segundo nota Leher, “na avaliação do Banco a gratuidade subsidia as pessoas erradas, como se, nas universidades públicas, tivéssemos apenas estudantes de alta renda, o que, obviamente, não tem nenhuma correspondência com a realidade”. Entretanto, a CRES 2018 ocorre em contexto político latino-americano e caribenho diferente das conferências anteriores, de maneira que ganha saliência a oferta de ensino superior por provedores privados transnacionais16“A transnacionalização seria a oferta transfronteiriça de ensino, presencial ou a distância, por intermédio de organizações transnacionais de serviços educacionais com finalidade de lucro. Vale notar, no entanto, que há Instituições de Ensino Superior Privadas com sede no Brasil que são cotadas em bolsa e que têm participação acionária de indivíduos, sociedades, associações e fundos de capitais de origem estrangeira, caracterizando-se, por isso, também como uma modalidade de transnacionalização” (Azevedo, 2015, p. 87) . Para Leher,

a nova CRES se daria em um contexto em que a mercantilização da educação assumiu uma nova configuração; que não estamos mais falando de instituições privadas cujo objetivo é de fato o ensino, ainda que pensado sob uma lógica de mercadoria. Passamos a ter cada vez mais uma expansão privada mercantil impulsionada por fundos de investimento. Ficou muito evidente que a educação entra como um dos negócios do setor financeiro e isso alterou em profundidade a educação superior no Brasil.

O reitor da UFRJ, professor Roberto Leher, também nota que, na sucessão da CRES 2018, haverá a Conferência Mundial de Educação Superior, provavelmente em 2019, e que estas tendências privatistas, bastante salientes nas organizações internacionais como o que regulamenta e incentiva a Organização Mundial do Comércio (OMC), por intermédio do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (AGCS), podem estar ainda mais fortalecidas, pois na próxima Conferencia Mundial de Educação Superior, “além dos empresários defendendo o negócio da educação, haverá organizações financeiras e fundos de investimentos. Sabemos que hoje esses setores financeiros têm um poder enorme no bloco no poder mundial.” Isto pois, para Leher, “é muito provável que teremos uma pior correlação de forças, justamente porque agora não temos somente os setores econômicos do setor de serviços, mas os setores vinculados às finanças trabalhando a pauta da mercantilização da educação e do conhecimento.”

Vale observar também que da CRES 2008 (segunda) para a CRES 2018 (terceira), houve pouco avanço da internacionalização, da integração regional e da mobilidade acadêmica. Apesar das boas intenções impressas nos documentos preparatórios para debate III Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2018) e mesmo na própria Declaração da CRES 2018, não se pode dizer que aconteceram significativas realizações a partir do que foi declarado na CRES 2008, ocorrida em Cartagena de Índias (Colômbia). No que se refere ao tema da integração regional, a consecução do Espaço de Encontro Latino-Americano e Caribenho de Educação Superior (ENLACES) seria fundamental para a integração dos diversos campos acadêmicos (considerando Ensino, Pesquisa e Extensão) e para a internacionalização da educação superior na América Latina e Caribe. Os participantes da II CRES 2008 consignaram na Declaração tornada pública no encerramento do encontro que a construção do ENLACES deveria “formar parte da agenda dos governos e dos organismos multilaterais de caráter regional. Trata-se de uma iniciativa básica para alcançar a integração regional em seus aspectos fundamentais” (CRES 2008, p. 11). Algo desta envergadura, certamente, suscita a questão “o que é o ENLACES?”. Para responder, o melhor é recorrer ao portal do ENLACES, sediado no IESALC-UNESCO, dedicado desde 2008 a esta política de integração acadêmica da América Latina e Caribe:

El Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES) es una plataforma regional para la movilización y articulación de acciones concretas de cooperación académica solidaria que promuevan el conocimiento de las características, tendencias y problemas de la Educación Superior en la región; el diálogo entre los actores institucionales con miras a la consolidación de una agenda de consenso encaminadas a la superación de nuestras deficiencias y la promoción de una educación superior inclusiva, de calidad y pertinente; el apoyo a los procesos de reforma y/o fortalecimiento de los sistemas nacionales y de las instituciones de educación superior y la divulgación de informaciones vinculados a esos procesos (IESALC-UNESCO, 03 set 2018).

A primeira vista, ao examinar a Declaración de la III Conferencia Regional de la Educación Superior (CRES 2018), nota-se que não há menção ao ENLACES e nem mesmo uma lembrança aos governos nacionais, redes e organizações a respeito do ENLACES, algo que é essencial para a bem intencionada e declarada “integración regional solidaria latinoamericana y caribeña” (CRES 2018, p. 1) . Isto, pois, como destacaram Valle e Perrotta, em texto publicado antes da CRES 2018, destacando os pontos da Declaração da CRES 2008 que não prosperaram e estão pendentes:

(…) la imposibilidad de acordar un mecanismo de reconocimiento de titulaciones y trayectos formativos que tenga en cuenta la peculiaridad y la heterogeneidad de los sistemas de educación superior de Latinoamérica y el Caribe, las exiguas movilidades académicas intra-regionales –siempre en comparación con la región más gravitante en movilidad regional, la del Espacio Europeo de Educación Superior, sin tomar em cuenta los disímiles puntos de partida regulatorios y de financiamiento disponibles – y la incapacidad de desarrollar y cumplimentar un programa de trabajo para lograr el ENLACES. Al mismo tiempo, respecto de los acuerdos de integración regional y regionalismos, se señala su falta de eficacia para desarrollar políticas de internacionalización (…) (2018, p. 52).

Sabe-se que a regionalização, a ação de integração regional a partir do projeto regional, apresenta variadas escalas e dimensões e pode ser interpretada como um processo de convergência política, social, econômica e cultural entre diferentes atores sociais, nomeadamente os Estados-nações, em determinado espaço geográfico, com vistas (como estratégia comum dos Estados-membros e outros atores) à coordenação de políticas. A regionalização também propicia a formação de um campo social regional, envolvendo interesses de ordem econômica, política e cultural que, sociologicamente, pode ser chamado de campo de poder regional (Bourdieu, 2011).

Assim, uma efetiva regionalização, como poderia vir a ocorrer na América Latina e Caribe, requer como fundamento para sua consecução uma adequada e legítima construção de uma identidade regional, chamada por Hettne (2005) e Söderbaum (2008, 2015) de Regionness, algo que poderia ser traduzido por “regionalidade,” que seria a composição orgânica entre os diversos atores do campo social regional de um espírito de pertencimento à região, ou melhor, do campo social em processo de integração regional. O que o ENLACES poderia ajudar a propiciar, até mesmo no que se relaciona a preservação de uma “regionalidade” em que predominasse a solidariedade, o respeito mútuo e a valorização da educação superior como um bem público e um direito social. Ademais, a própria regionalização da educação superior, estimularia a internacionalização da educação superior, promovida entre os campos de educação superior latino-americanos e caribenhos e com instituições de educação superior sediados em outras regiões (Europa, América do Norte, Ásia, África e Oceania). Esta legítima internacionalização, tentando defini-la como solicita Leher na entrevista em tela, não é um fim em si mesmo. Uma internacionalização legítima e substantiva é um processo de integração das dimensões internacional, intercultural e global às atividades próprias das instituições acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão), pois, conforme afirmado em outra oportunidade,

A internacionalização da educação superior, potencialmente é processo e meio para a integração, a interculturalidade e o diálogo entre diferentes IES (nacionais e estrangeiras) e para a justa consecução do plano de desenvolvimento das universidades, logo de suas missões precípuas, acordado pelas instâncias colegiadas acadêmicas, sob a proteção constitucional em cada país e estimuladas por políticas públicas que visam, ao mesmo tempo , à internacionalização solidária, às mudanças sociais e a integração regional (2014, pp. 101-102).

A internacionalização da educação superior cobre variadas atividades acadêmicas, tais como a mobilidade transfronteiriça de estudantes e professores, as parcerias e convênios com instituições estrangeiras e a docência e a comunicação de resultados de pesquisa em línguas estrangeiras. Entretanto, tais ações necessariamente não correspondem automaticamente ao que poderia ser conceituado como internacionalização substantiva. Isto porque, conforme dito em outra ocasião (Azevedo, 2017), de acordo com a prática efetiva de relacionamento da Instituição de Educação Superior com o exterior pode se estar concorrendo para o reforço de tendências favoráveis à transnacionalização da educação superior (formação de um mercado global de ensino superior) e não para a internacionalização da educação superior:

a prova de que se está fazendo internacionalização e não transnacionalização seria atentar se as ações e as políticas de promoção da circulação internacional de ideias consideram os princípios de solidariedade, reciprocidade, interculturalidade, justiça social e respeito mútuo. Assim, sem querer fornecer uma receita, mas os atores sociais comprometidos com estes valores podem balizar suas ações por estes princípios, procurando isentarem-se de carrear esforços para a formação de um mercado mundializado ou transnacionalizado de ensino superior, em que a competição, os rankings e a educação como mercadoria tornem-se preponderantes (27 de julho de 2017).

Um outro fulcral assunto abordado por Roberto Leher diz respeito ao protagonismo estudantil na CRES 2018, justamente no aniversário dos 100 anos do Manifesto dos estudantes Córdoba de 1918. Leher notou que, contraditoriamente, os encontros preparatórios promovidos pelo Iesalc da Unesco não haviam incorporado os estudantes. Leher, com jeito, classificou como uma situação “exótica”, pois celebra-se, justamente na CRES 2018, na Universidade Nacional de Córdoba, o centenário das lutas dos estudantes de Córdoba sem a integral voz do movimento estudantil. Segundo Leher,

setores do governo argentino, e, em especial, de sua coalisão partidária, não tem interesse no protagonismo mais forte dos estudantes por questões internas. Mas seguimos avaliando que ter movimento estudantil é muito importante. A sensibilidade, as reflexões, as expectativas de futuro dos nossos estudantes são indispensáveis para arejar a reflexão sobre o sentido de Córdoba cem anos depois. Para a AUGM é muito importante o estreitamento das nossas relações com o movimento estudantil, tratamos desse tema em uma reunião no 11º Congreso Internacional de Educación Superior (Universidad 2018)17Realizado de 12 a 16 de fevereiro de 2018, em Havana, Cuba. Link da página do Congresso: http://www.congresouniversidad.cu/., em Havana, Cuba, e chegamos a discutir isso com a Organização Continental Latino-Americana e Caribenha dos Estudantes (OCLAE), na expectativa de que a OCLAE poderia chamar um congresso estudantil no mesmo período de Córdoba. Infelizmente isso não se confirmou, avaliamos que provavelmente em função de questões específicas da realidade argentina. É uma pena que as proposições do movimento estudantil local tenham prevalecido sobre uma expectativa que é continental.

Torna-se ainda mais evidente o que denuncia Leher quando se percebe que muito das pautas da Reforma de Córdoba de 1918 ainda são atuais e precisam ser materializadas, pois, conforme notaram Azevedo, Braggio e Catani (2018), em relação ao Brasil, há várias lacunas para a realização da agenda de reformas proposta pelo Manifesto de Córdoba de 1918. Em uma esquemática comparação do que propuseram os estudantes de Córdoba há um século e o que, de fato, foi conquistado nas Instituições de Educação Superior no Brasil, tem-se:

  • Cogestão universitária: docentes, e estudantes e funcionários têm assento nos conselhos acadêmicos e administrativos (Especialmente em: Conselho Universitário, Conselho de Administração e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão) ;
  • Autonomia Universitária: no Brasil, com exceção da experiência das universidades estaduais paulistas (USP – Universidade de São Paulo, Unicamp – Universidade Estadual de Campinas e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –UNESP), a autonomia tem sido tratada com restrições pela legislação complementar à Constituição Federal de 1988, pelas políticas de Estado e de governo, inclusive políticas de financiamento público (…);
  • Eleição dos dirigentes pela comunidade acadêmica: é uma conquista, mas nem sempre são nomeados os dirigentes mais votados, nem sempre o voto segue o princípio da paridade e raramente o princípio da universalidade;
  • Concursos para a provisão de cargos docentes: está havendo uma crescente contratação de novos docentes em caráter precário, há casos de vícios em concursos, mas esta bandeira é uma efetiva conquista no Brasil;
  • Docência livre: esta conquista está em questão no Brasil desde o que vem sendo chamado de “Escola Sem partido” tornou-se um PL no Congresso Nacional ;
  • Assistência livre: esta reivindicação, até o momento, não faz parte das bandeiras de luta do movimento estudantil no Brasil (Oliveira e Azevedo, 2008);
  • Gratuidade do Ensino: a gratuidade da educação superior está restrita às universidades públicas federais e na maioria das universidades estaduais. Proporcionalmente, cobre ¼ das matrículas no Brasil (…);
  • Renovação dos métodos de ensino e aprendizagem: a renovação dos métodos de ensino e aprendizagem é de complexa caracterização, qualificação e mensuração – é sempre um item de debate no campo pedagógico no Brasil;
  • Assistência social para permanência dos estudantes e democratização do acesso: a assistência estudantil no Brasil ainda é bastante limitada. Há o Programa de Bolsa Permanência – PBP, que é uma ação do Governo Federal de auxílio financeiro a estudantes de instituições federais de educação superior dirigido a população estudantil indígena, quilombolas e, de maneira geral, aos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Além disto, muitos estudantes beneficiam-se de bolsas de iniciação científica, de ensino, de extensão, PIBID, PET etc que, mesmo não tendo a finalidade específica de atuação dos estudantes (pesquisa, ensino, extensão, iniciação à docência etc), auxiliam em sua manutenção socioeconômica;
  • Extensão universitária: considerada no Brasil como uma das três missões das universidades no Brasil, junto com a Pesquisa e o Ensino, de acordo com o art. 207 da Constituição da República Federativa do Brasil “As universidades (…); obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”;
  • Integração e unidade latino-americana: Muito há que se avançar para a integração e a unidade latino-americana. Algo que mesmo o MERCOSUL Educativo, em um processo de regionalização e integração em menor escala regional, conseguiu fazer bem prosperar (…). (Azevedo, Braggio e Catani, 2018, pp. 48-49)

Para finalizar estes despretensiosos comentários a respeito da entrevista de Roberto Leher, nada mais justo do que encerrar com as palavras do próprio entrevistado. Em relação à próxima Conferência Mundial de Educação Superior, o reitor da UFRJ recomenda para “sairmos da América Latina com uma posição firme, explícita, precisa, de que a educação pública é um direito social, um direito humano fundamental e que deve ser garantido pelo Estado, mantendo gratuidade, acesso democrático; que sejam universidades massivas comprometidas com o problema dos povos, que tenham pertinência com as suas realidades (…).”

Referências

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Azevedo, M. L. N. (2015). Transnacionalização e mercadorização da educação superior: examinando alguns efeitos colaterais do capitalismo acadêmico (sem riscos) no Brasil – A expansão privado-mercantil. Revista Internaciional de Educação Superior, 1, 86-102.

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Azevedo, M. L. N., Braggio, A. K., &  Catani, A. M. (2018). A Reforma Universitária de Córdoba de 1918 e sua Influência no Brasil: Um foco no movimento estudantil antes do golpe de 1964. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, v. 1, p. 37-51.

Bourdieu, P. O. (2011). Campo político. Revista Brasileira de Ciência Política, 5, 193-216.

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Hettne, B. (2005). Beyond the ‘new’ regionalism. New Political Economy, 10, 543-571.

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Rodrígues Días, M. A. (2017). Enseñanza superior como un bien público: Perspectivas para el centenario de la Declaración de Córdoba. Montevideo: AUGM.

Söderbaum, F. (2008). Theory Talk #19: Frederik Söderbaum. Fredrik Söderbaum on the waning tate, conceptualizing the Region and Europe as a Global Actor. Theory Talks. Disponível em: <http://www.theorytalks.org/2008/10/theory-talk-19.html>. Acesso em: 28 fev. 2017.

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Apêndice

APORTES A LA III CONFERENCIA REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Junio 2018, Córdoba, República Argentina

El LXXI Consejo de Rectores de AUGM (La Plata, Argentina, abril de 2017) dispuso, respecto a la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y Caribe 2018 (CRES 2018), que la Asociación debe: “contribuir significativamente al debate y la propuesta de orientaciones que se entienden necesarias para la actualidad de la educación superior regional, en América Latina y el Caribe“

En Córdoba, a la vez conmemoramos el centenario de la Reforma Universitaria, cuyo Manifiesto Liminar invoca a nuestra América: “estamos viviendo una hora americana“. Se reafirmaba así un siglo atrás, el legado de muchos de nuestros próceres de la imprescindible visión regional de nuestros problemas y sus soluciones, aplicable ahora a nuestra educación superior.

La Declaración del LXX Consejo de Rectores de AUGM (Montevideo, Uruguay, setiembre de 2016) expresa en forma sintética pero acabada, el valor del Movimiento Reformista de Córdoba:

El legado del Movimiento Reformista de 1918 es lineamiento de la acción y del discurso que mantiene vigencia y permanece como bandera de las universidades y los universitarios latinoamericanos: […] convirtiendo a la Universidad en uno de los pilares democráticos de las naciones. Estas conquistas que vertebraron el ideario latinoamericano de universidad, están en permanente debate y en consecuencia mantienen actualidad.

Un siglo después, se percibe la necesidad y se vislumbra la oportunidad de propiciar reformas para el siglo XXI; identificando los desafíos del actual contexto, definiendo las transformaciones y el plan de acción para su implementación.

Es justamente la Reforma de Córdoba y su legado, por sí mismo y por su influencia en las Conferencias Regionales de 1996 y 2008, que inspira estos aportes desde AUGM a la III Conferencia Regional de Educación Superior, entendiendo pertinente e impostergable acordar orientaciones relacionadas con el carácter de la deliberación y las resoluciones que deben resultar en dicha Conferencia.

Para ello, es capital plantearnos cuáles son los principales problemas que están en discusión hoy en América Latina y el Caribe en materia de educación superior, con la preocupación principal de cumplir adecuadamente las finalidades mismas de nuestra existencia: educación de calidad para los ciudadanos de nuestros países, aportes sustantivos a la creación de conocimiento en todas sus ramas y vínculos profundos con los más amplios estratos de nuestras sociedades.

No debemos obviar, en particular por el carácter de esta Conferencia Regional, que existe una disputa, muchas veces no declarada ni explicitada en los discursos públicos, entre la educación como bien público social y la educación como mercancía y también acerca del rol del Estado.

Debemos proponernos –tomando como referencia las universidades públicas estatales y las privadas estrictamente no mercantiles– convocar a un proyecto de educación superior que responda efectivamente a las demandas de 2 democratización, de desarrollo social, y que atienda a la misión cívica, cultural e intelectual de la universidad, es decir, analizar y proponer sobre el sentido de lo público de la educación superior. Podemos ser exitosos o no en esa convocatoria, pero lo que no puede ocurrir es que no se explicite este rol, evitando toda simplificación, pero mostrando que la universidad y la educación superior –a pesar de las orientaciones de un mercado hostil a la formación científica, cultural, tecnológica y artística de los pueblos– pueden ser también un espacio público de respuesta contra-hegemónica a una concepción de universidad latinoamericana y caribeña restringida a la formación para el mercado de trabajo.

Es evidente que en muchos países el Estado se declara en retirada, y si bien no siempre es explícito, se retira incluso de su rol en los necesarios marcos regulatorios que impidan la conversión de la educación en un servicio comercializable en el mercado (más aún, financia a organizaciones educativas privadas mercantiles, transfiriéndoles recursos públicos).

Una amenaza aún mayor es vaciar a la educación de su sentido público; esto es privar a la educación de su misión cívica, de su misión cultural y transformadora, de su misión crítica, de su transparencia, de la libertad de opinión y participación de sus componentes en las grandes resoluciones. Ante esta amenaza, se impone el fortalecimiento de los sistemas culturales democráticos que sean capaces de garantizar mayores espacios de libertad y de igualdad, recuperando así una misión sustantiva del sistema educativo.

La educación superior en América Latina y el Caribe, sigue teniendo esta responsabilidad, y por ello, AUGM propone hacer una convocatoria más universal y junto con ello señalar que tal convocatoria no se puede hacer simplemente desde la experiencia privada mercantil o solo marginalmente desde lo público. La educación privada, sabemos, puede derivar más bien en una actividad mercantil, especialmente si carece de las regulaciones estatales necesarias. En esa misma medida, más que transformadora, la educación tiende a ser también reproductora de las asimetrías sociales, científicas, tecnológicas y culturales.

En consecuencia, AUGM plantea una propuesta que establezca proyectos convocantes, que también desnuden lo que ocurre a propósito de la educación, es decir, las disputas ideológicas y políticas que la tensionan. Tal proyecto convocante resulta insoslayable para posicionarse y articular definiciones y prioridades, desde el compromiso social de una universidad democrática y democratizadora, con rigor académico, autónoma y con plena capacidad de desarrollar el pensamiento crítico y pensarse a sí misma, para afrontar los desafíos futuros en sociedades cada vez más complejas, desiguales e injustas; y cabe también a las universidades latinoamericanas interpelar el monoculturalismo propio de su origen europeo occidental, incorporando su propia diversidad cultural y étnica, diversificando formatos de las instituciones de educación superior y repensando los sentidos de la universidad.

En 2015, con la aprobación por las Naciones Unidas de la Agenda 2030 y sus diecisiete Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS), que continúan los Objetivos de Desarrollo del Milenio (guía de los esfuerzos de la humanidad entre el 2000 y el 2015); se abren nuevos desafíos en materia de desarrollo y cooperación internacional. Entre los ODS, el Objetivo 4: Educación; incluye por primera vez a la educación superior; con metas en materia de acceso, adquisición de conocimientos y formación. Por otra parte, los ODS implican la articulación entre los Estados, la sociedad y otros muchos ámbitos, a los efectos de que las metas referidas puedan concretarse. La universidad es, al respecto, un protagonista en la consecución de estos objetivos, en sus posibilidades de volcar la acumulación en ciencia y tecnología y en concretar ideas e innovación en programas, proyectos y aplicaciones en: desarrollo socioambiental, el buen vivir, energía limpia, agua, infraestructura, ciudades y ecosistemas sostenibles, y en fin, todos los ODS tienen en la universidad modos de abordaje. La universidad es, además, la institución por excelencia en pensar críticamente el desarrollo, la participación social, en capacitar, formar y generar conciencia sobre estos Objetivos.

Desde AUGM entendemos que el sentido de la Universidad en el siglo XXI involucra también una nueva aproximación con el Estado y la sociedad para alcanzar las metas de los ODS, que resultan insoslayables para el futuro de nuestra región y el mundo.

Algunos rasgos esenciales de la situación económica y social actual, que influyen muy fuertemente en el ámbito universitario son:

  • Contexto internacional de “financiarización” y circulación de capital especulativo a partir del cual la ganancia de los principales sectores de la economía pasa a estar referenciada por la dinámica financiera, inclusive los «servicios» educativos bajo control de fondos de inversión. Se desarrolla un mercado crecientemente especulativo que escapa de cualquier gobernanza de institucionalidad nacional, quedando gobernado por sujetos económicos supra – nacionales que limitan la autonomía del Estado – Nación (especialmente los que pertenecen al mundo subdesarrollado), para la toma de decisiones que tienen fuerte impacto sobre sus sociedades.
  • Internacionalización extrema de la producción de bienes y servicios, dando lugar a la profundización de la división internacional del trabajo, basada en la ubicación en los países desarrollados de la producción de conocimientos e innovación de las cadenas globales de valor, mientras que los sectores de las cadenas que agregan menos valor (y son intensivas en energía, trabajo y recursos naturales) se sitúan en regiones con menores costos de mano de obra.
  • Fuerte hegemonía ideológica de la organización empresarial a través del “management”, impuesta como modalidad predominante de organización y gestión empresarial. Este modelo se desliza a otros sectores de la vida social bajo la ideología de la “eficiencia en la gestión” (salud, educación, deporte, gestión turística y cultural, etc.).
  • Rol creciente del conocimiento como eje central en la resolución de los problemas productivos, de desarrollo y de bienestar social en general. Sin embargo, el conocimiento científico sigue distribuyéndose desigualmente a nivel mundial. Como señala Rodrigues Dias, existe una división del trabajo con “polos dominantes que se encuentran en los países que controlan el conocimiento y los servicios. Ellos tienden a tener el monopolio de la creación, los otros siguen siendo condenados a la limitación y a la dependencia” (2017, p. 9)
  • Incremento de vínculos entre el mundo de la producción y el trabajo y las universidades, a nivel de acciones concretas y a nivel simbólico. No sólo se interactúa más a través de programas y proyectos universitarios específicos: de investigación, extensión, transferencia e innovación, sino que el tema (con distintas orientaciones e intencionalidades), está cada vez más presente en la opinión pública.

En este contexto general, algunas características del sistema universitario de la región son relevantes:

  1. Como fin específico de todas las instituciones, cualquiera sea su orientación y calidad, son los formadores de la mayor parte de los profesionales que actúan en todas las ramas de la vida social, cultural y económica.
  2. En casi todos los países son las instituciones que dan cuenta de la mayor parte de la investigación científica en los países de la región.
  3. Generan y ponen en juego conocimientos con potencial para superar problemas que afectan a las formaciones sociales de la región, pudiendo contribuir a otras modalidades de desarrollo y formas de vida más saludables y dignas para sus poblaciones.

En la medida en que se opta por una definición de educación superior y su institucionalidad como bien público y social, la universidad no solo es una institución fundamental para la creación y puesta en juego de conocimientos, sino que éstos, en acuerdo con los otros integrantes del sistema deben ser puestos al servicio del desarrollo sostenible, el buen vivir y la consolidación democrática de nuestras sociedades, muy en particular deben tener un papel sustantivo en la mejoría y el crecimiento de la enseñanza básica y pre-universitaria.

En una simplificación analítica pueden señalarse dos modelos  en pugna para la educación superior:

A. El modelo (neo)liberal.

En él, la educación superior es un servicio destinado a una población (clientes) que pagan por el mismo (o aún paga el Estado transfiriendo recursos para las instituciones privadas, incluso las mercantiles), y en calidad de tal puede ser incluido en las negociaciones generales que intentan reglar el intercambio de dichos servicios.

En tanto la educación superior se conciba de esta forma, la Universidad debe asimilarse a una empresa prestadora de dicho servicio que debe adecuarse a los requerimientos del mercado de trabajo (para el cual forma profesionales), y a los objetivos de maximización de los beneficios, requerimientos que se sitúan en el “aquí y ahora” en el que  la relación cliente – servicio toma forma concreta.

La insistencia de organismos internacionales (como el Banco Mundial, la OMC y la OCDE) en que los recursos públicos destinados a la universidad deben ser desafectados y dirigidos a otros sectores, implica que las universidades deban buscar nuevas formas de financiamiento, diversificando sus fuentes de recursos (consultorías, contratos de investigación con la industria, cobro de matrículas). Una fuente para ello es el sector privado de la economía, que vía contratos de transferencia y consultoría, se constituyen en financiadores de los sistemas de educación superior. Esta financiación vía prestación de servicios no es inocua: introduce implícitamente la lógica del mercado en el quehacer universitario, señala pautas de formación acorde a sus intereses, y marca de hecho o en forma explícita las agendas de investigación.

En este modelo la voz del empresariado privado es clave, y es sinónimo de sector productivo y la formación de estudiantes va dirigida a satisfacer los requerimientos de los empleadores para cubrir sus vacantes de trabajo.

La posición implícita de relacionamiento con el sector productivo que se desprende de este modelo es la de formar recursos humanos de acuerdo a los requerimientos empresariales, generar investigaciones que aporten a la competitividad y la ganancia privada. El beneficio social se daría por “derrame”.

La concepción mercantil de la ES se desliza hacia la terminología, de modo que las instituciones educativas pasan a ser “proveedores de educación”, los estudiantes “clientes”, etc.

El relacionamiento con lo externo a las universidades se realiza por la prestación de un servicio. Rodrigues Dias  es claro en cuanto a las críticas que puede merecer esta modalidad de relacionamiento: “…formar profesionales competentes no es lo mismo que formar a través de competencias. El individuo diplomado por la Universidad no solo tiene que ser competente, esto es obvio, sino que también debe ser responsable. Tiene que ser consciente de su papel en la sociedad y no ser, simplemente, un instrumento para la producción de riquezas de las grandes empresas. Además entrenar a alguien para un mercado de trabajo que meses después puede no ser lo mismo, representará para los individuos colocarse en una situación permanente de precariedad.” (2017, p. 52-53).

B. El modelo de la ES como bien público y social.

Este es el modelo al que adscribe la AUGM en forma explícita y lo expresa en su Declaración (LXX Consejo de Rectores): “Propugnamos que la ES –en tanto bien público y social– no es objeto mercantil y nos oponemos en forma terminante a la inclusión de la ES en acuerdos de libre comercio”.

En esta concepción, la educación y los resultados de las funciones universitarias son bienes sociales y públicos, el acceso a la ES es un derecho y los resultados de la investigación y generación de conocimientos son pasibles de apropiación social y van dirigidos al beneficio colectivo, y al desarrollo humano de los países y regiones de los que la institución forma parte, este es un objetivo central a abordar a través de sus tres funciones.

En este modelo el aporte del sector privado por concepto de diversos tipos de convenio de desarrollo tecnológico representa una modalidad más de las posibles formas de vinculación de la universidad con la sociedad de la que forma parte.

La concepción de equidad e inclusión en el acceso a la educación superior tiene su expresión en el acceso equitativo y lo más amplio posible de los diferentes sectores sociales a los resultados del quehacer universitario. La formación de recursos humanos, en esta concepción, no está exclusivamente ceñida a las posibles necesidades del “mercado de trabajo” en el que se insertarán los egresados, sino a la formación de profesionales capaces de mirar críticamente la realidad, identificar problemas y resolverlos en los diversos ámbitos de su desempeño profesional.

En este modelo, se concibe a la educación superior como un acto democratizador para la transformación y el desarrollo social, la generación y apropiación social del conocimiento, que re-significa el propio concepto de misión y compromiso social y cultural de la universidad. Este concepto está asociado a la formación de graduados universitarios y ciudadanos críticos, comprometidos socialmente, éticamente capacitados para afrontar los diversos y complejos problemas sociales, culturales y productivos que atraviesan a las sociedades actuales. Asimismo, jerarquiza el valor de la solidaridad extensivo al desarrollo de políticas de internacionalización y cooperación regional, que transforme la competitividad en complementariedad.

Desarrollo sostenible y criterios para el vínculo con otros sectores de la sociedad.

Una de las piedras angulares de la Reforma de Córdoba, que puede situarse como antecedente de esta vinculación, es la afirmación de los necesarios vínculos con la sociedad, conocer y abordar sus problemas. La necesidad de estudiar estos problemas, proponer soluciones y “trasladar” el conocimiento producido por las universidades, está en el origen de las modalidades propias de la extensión universitaria latinoamericana.

La extensión no puede ser identificada sólo con la “transferencia del conocimiento”, con los servicios a terceros ni con la mera difusión cultural: se trata de un trabajo continuo, sistemático, dialógico y articulado con organizaciones civiles, comunidades, sectores productivos y el Estado, sobre los problemas que afectan a nuestras democracias, al bienestar de amplios sectores sociales o al pleno ejercicio de la ciudadanía.

Aplicando estos criterios al mundo productivo y del trabajo, desarrollos posteriores implicaron que se pensaran las vinculaciones con el sector productivo a partir de las tres funciones y especialmente en la función de investigación. La Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998, señaló la importancia de que las universidades presten servicios a la sociedad contribuyendo a su mejora y al desarrollo sostenible, fortaleciendo los vínculos con el mundo del trabajo, y generando conocimientos a través de la investigación orientados a la resolución de los problemas de interés social. Este tipo de enunciación requiere de algunas precisiones: ¿cómo definir el mundo del trabajo, el desarrollo sostenible, o el sector productivo? Estas definiciones no son un asunto menor desde la constatación de que las modalidades de relacionamiento dependerán del contenido de éstas.

La producción es el lugar donde se generan las contradicciones y pugnas de intereses que estructuran la sociedad. Las unidades de producción, cualquiera sea su forma de propiedad están situadas en torno a la relación capital – trabajo y expresan esa contradicción. Por otra parte las universidades en su devenir histórico, asumen formas concretas, que también son expresión de las contradicciones existentes en la sociedad entre diferentes grupos e intereses que se expresan en la convivencia (no siempre idílica) entre diferentes marcos teóricos, metodologías de investigación y posturas de política universitaria. Los dos modelos de universidad reseñados, con diferentes formas y expresiones concretas, conviven y pugnan en cada una de las universidades de la región.

La concepción de sector productivo puede ser ubicada en esta disputa. Sin embargo si se parte de las concepciones adoptadas por la AUGM, se entiende al “sector productivo” en sentido amplio, como aquel lugar social en el que tiene lugar la producción de bienes y servicios. En el mismo tienen cabida formas heterogéneas: la empresa privada capitalista (como forma hegemónica), pero también unidades productivas perteneciente a la economía asociativa, social y solidaria, pequeñas empresas de propiedad individual o familiar, sectores campesinos y pueblos originarios vinculados a la agricultura comunitaria o familiar. Y además de la diversidad de organizaciones productivas, la diversidad de sus actores: sindicatos, cámaras empresariales, asociaciones de pequeñas empresas, de productores familiares, federaciones de cooperativas de producción, etc.  Las empresas públicas son otro actor de relevancia en este proceso y con el cual  es necesario establecer y/o estrechar vínculos, dado el papel que ellas están llamadas a jugar en el desarrollo sostenible.

En este sentido, merece una mención especial el Sector Público, especialmente el estatal. En muchas ocasiones los planes de desarrollo (nacional, local o sectorial) se diseñan y ejecutan a partir de las organizaciones gubernamentales y allí las universidades tienen un importante rol a jugar en el aporte de conocimientos, metodologías y visiones críticas en cuanto a la aplicación de dichos programas y medición de resultados.

Un modelo de universidad inclusivo, social y público debe apuntar a un relacionamiento con el sector productivo (y social en general) de carácter heterogéneo que permita incluir acciones e intervenciones de carácter particular (por unidad productiva) o general (nacionales, regionales, sectoriales) que surjan a partir de la construcción de demandas con los diversos actores que se expresan en el sector productivo, dando voz a todos ellos en la identificación y abordaje de los problemas y en el diseño de soluciones.

Este relacionamiento es clave para la construcción de pertinencia en las funciones universitarias, vinculando su quehacer a los problemas de interés social. La densidad y amplitud de la interacción Universidad – Sector Productivo, es un factor de desarrollo de enseñanza, investigación y extensión vinculado a problemas del país y la región indispensables para pensar el desarrollo sostenible.

Reafirmando los principios de Córdoba, la AUGM expresa, recomienda y propone:

  • Profundizar en la concepción de la educación superior y la investigación como derecho humano y universal, bien público y social y deber del Estado.
  • Defender la educación pública, gratuita y universal.
  • Asumir como obligación ineludible de las universidades la de participar en la discusión sobre la filosofía y orientación de la educación en nuestros países; contribuir al diseño estructural y pedagógico de la educación básica, secundaria y media; discutir y hacer propuestas para los programas y contenidos educativos; producir material didáctico y promover innovaciones pedagógicas; contribuir a la formación de profesores y maestros y presentar alternativas de políticas públicas en este sector.
  • Fomentar la profesionalización de los trabajadores académicos a través de la creación de programas de formación (inicial y continua), del establecimiento de contratos estables, del incremento significativo de plazas de dedicación total y de la revaloración simbólica del profesorado.
  • Asumir la responsabilidad de desarrollar una formación que respete la diversidad e interculturalidad, los intereses colectivos, las justas demandas de emancipación, autonomía, solidaridad de los países de la región, fortaleciendo los lazos de cooperación y amistad.
  • Reconocer y defender la calidad de la educación superior vinculada al buen vivir de los pueblos y la no dependencia de los intereses del mercado en sus ganancias o la productividad.
  • Involucrar decididamente la educación y la investigación con la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular con algunos que atañen a las cuestiones locales y las desigualdades sociales de los pueblos.
  • Comprometer a las universidades con la superación de todas las formas de discriminación racial, clase social, cultural, orientación sexual e identidad de género; así como con la incorporación y el acceso de las personas con discapacidades.
  • Reconocer la importancia de la crítica a la colonialidad del saber y del poder, y generar espacios públicos de diálogo con movimientos sociales, campesinos, estudiantiles e indígenas, para avanzar en la reflexión sobre formas y nuevas visiones de construir y producir conocimiento.
  • Fomentar políticas que permitan la ampliación de la matrícula y políticas asociadas con la emergencia de indígenas afrodescendientes y, en fin, de otras poblaciones segregadas, que resulten en la inclusión de personas y culturas.
  • Re-significar el sentido de la pertinencia de la universidad y su función social, profundizando los objetivos planteados en el vínculo de la universidad con la sociedad y el Estado -de los que forma parte-, en el desarrollo de las políticas públicas, en el que no sólo se contribuya a una mayor inclusión y cohesión social y a la calidad del sistema democrático, sino que además se plantea esta relación en base a una profunda necesidad institucional de favorecer las políticas académicas de docencia, investigación y de extensión.
  • Fortalecer los sistemas de ciencia y tecnología con avances en la investigación e innovación propias, tendientes a consolidar masas críticas de investigadores nacionales vinculados al compromiso de reducción de las desigualdades regionales, en pro de los derechos sociales de los pueblos, respeto al medio ambiente y buscando incentivar el perfeccionamiento de conocimientos y tecnologías alternativas y sostenibles.
  • Promover políticas sectoriales asociadas a cadenas productivas con potencial de desarrollo, disponer para uso regional de infraestructura común de investigación y desarrollo y la construcción de laboratorios compartidos por las instituciones de la región.
  • Fortalecer el vínculo entre Universidad y Sector Productivo pasa a ser un objetivo estratégico de la elaboración de política universitaria, debido al papel a jugar en la construcción del desarrollo sostenible. El vínculo con el sector productivo es clave para el desarrollo y fortalecimiento de un sistema nacional de innovación. Fortalecer a las universidades es fortalecer a los sistemas nacionales y regionales de innovación.
  • Estudiar y proponer modelos de desarrollo que promuevan el buen vivir que  eviten tanto los altos costos ambientales (alto consumo de energía, uso descontrolado y gigantesco de agroquímicos, reducción acentuada de la biodiversidad, desequilibrios que provocan el crecimiento de arbovirosis), como también y especialmente los costos sociales, protejan a las poblaciones indígenas, campesinas, ribereñas, expropiadas por la expansión de las fronteras agrícolas, minerales, madereras, de rebaños, etc. Promover el reciclaje de las materias primas, el uso de fuentes alternativas de energía, el perfeccionamiento productivo que posibilite un mayor valor agregado de las mercancías y, al mismo tiempo, menor costo socio ambiental.
  • Fomentar la inserción internacional de los países de la América Latina y Caribe en el proceso de globalización de manera más autónoma, conjunta y solidaria; avanzando en el intercambio y la cooperación en la enseñanza, la investigación y la extensión; posibilitando nuevas y auténticas modalidades de participación con otras regiones en la consecución de los ODS y en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible.
  • Promover que las estrategias de internacionalización sean integrales, involucrando a todas las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y transversales en relación a las políticas y las acciones de cooperación en educación superior y proponemos potenciar en la región los programas y estrategias en estudios globales sobre educación superior, movilidad, reconocimiento de estudios (ciclos de las carreras, títulos), generación de nuevos programas de doble/múltiple titulación en grado y posgrado, cotutela de tesis y proyectos conjuntos de I+D+i, orientados por objetivos de desarrollo regional sustentable.
  • Acometer un proceso sustentable de internacionalización, desarrollando políticas de complementariedad y reconociendo que la inversión en programas de cooperación internacional en materia de educación superior en América Latina y el Caribe, resulta fundamental para su inserción en el mundo globalizado en condiciones de soberanía, lo cual compromete a los Estados y a las Universidades.
  • Ampliar el campo de la formación colaborativa de posgrado en las universidades de nuestra región, como palanca para promover un modelo de desarrollo basado en el afianzamiento democrático, la sustentabilidad ambiental y la inclusión social.
  • Aportar a la construcción del Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES) para transformarlo en un instrumento de integración regional, que sólo lo será si logramos implementarlo como una plataforma de acciones conjuntas en educación, cultura, enseñanza, ciencia, tecnología, innovación, extensión y relacionamiento con el medio; y con amplia participación de las Universidades públicas y privadas no mercantiles.

Referencias bibliográficas

Declaración Mundial sobre la Educación Superior. “La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción”. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO, París 1998. Recuperado en junio 1 de 2018 de:  http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

Declaración del LXXConsejo de rectores de AUGM. Montevideo, 2016.  Recuperado en 1 de junio de 2018 de:  http://grupomontevideo.org/sitio/noticias/declaracion-del-lxx-consejo-de-rectores-de-augm/

Rodrígues Días, Marco Antonio. “Enseñanza superior como un bien público: perspectivas para el centenario de la Declaración de Córdoba”.  AUGM. Montevideo, 2017.

 


Nota: Sigue adjunto Cuadro 1, con datos de carácter demográfico, social, económico y educativo actual en América Latina de Caribe, estimados de interés para el contexto de la educación superior de la región.

 

Cuadro 1. Datos de contexto de carácter demográfico, social, económico y educativo
  • Datos de CEPAL indican que la población de América Latina y Caribe es de 641 millones18En: Anuario Estadístico de América Latina y El Caribe 2016 (CEPAL, 2017): 14.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40972/4/S1601037_mu.pdf, de los cuales más del 80% de sus habitantes reside en áreas urbanas19En: Panorama multidimensional del desarrollo urbano en América Latina y El Caribe. Laetitia Montero  y  Johann García Editoras ( CEPAL, 2017): 12 .  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/41974/1/S1700257_es.pdf y un 25% de su población es menor de 15 años20En Panorama Social de América  Latina 2017 (CEPAL, 2018) :25.   Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/42716/7/S1800002_es.pdf.
  • El ingreso del 10% más rico de la población equivale aproximadamente al ingreso de los tres primeros quintiles, que comprende a un 60% de la población21Op. cit :42.
  • Entre el 2002 y el 2014 la pobreza y la pobreza extrema descendieron del 45.9% al 28.5% y del 12.4% al 8.2% respectivamente. Sin embargo, a partir de 2015 – 2016, se registra un aumento de ambos fenómenos, y para 2016 un 30.7% de la población se encontraba en situación de pobreza y un 10% en situación de pobreza extrema22Op. cit :88.
  • El gasto público en educación (como porcentaje del PBI) era del 5.3% en 201423En: Anuario Estadístico  de América Latina y El Caribe 2016 (CEPAL, 2017):20. Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40972/4/S1601037_mu.pdf, aunque el presupuesto promedio de la ES en la región no ha superado el 1.5% del PBI24En: Educación Superior Comparada: Tendencias mundiales y de América Latina y Caribe.  Francisco López Segrera. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 13-32, mar. 2016.  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-40772016000100013&script=sci_abstract&tlng=es.
  • En el quintil más pobre sólo el 23% de las mujeres y el 26% de los hombres tienen éxito en completar el ciclo de enseñanza secundaria; mientras que en el quintil más rico, estos porcentajes son del 81% y del 86% respectivamente25Op cit :23.
  • La tasa bruta promedio de la matrícula en Educación Superior creció del 22 % en el 2000 al 44% en el 201426En: Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2016. La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Creación de futuros sostenibles para todos (UNESCO, 2017):268  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002485/248526S.pdf.
  • El 45% del aumento de la matrícula se explicaría por el ingreso de estudiantes pertenecientes al 50% más pobre de la población, que pasó de ser el 16% del estudiantado en el inicio del siglo XXI, al 24% en el 201227En: Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe. María Marta Ferreyra, Ciro Avitabile, Javier Botero Álvarez, Francisco Haimovich Paz y Sergio Urzúa (BM, 2017): 9-10. Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014ovSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y. Sin embargo, los estudiantes del quintil superior tienen un 45% más de probabilidades de acceder a la ES que los del quintil  inferior28Op. cit: 10.
  • La finalización de los estudios también aumentó de un 28,3% en el 2000 a un 44,5% en el 201329En: 07 resumen estadístico comentado escolarización y juventud américa latina, 2000 – 2013  (SITEAL, 2016) :4.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: http://archivo.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/rec_siteal_7_escolarizacion_juventud.pdf.
  • Desde el 2000 se han creado unas 2.300 Instituciones de Educación Superior nuevas, representando 25% del total de la oferta actual30En: Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe. María Marta Ferreyra, Ciro Avitabile, Javier Botero Álvarez, Francisco Haimovich Paz y Sergio Urzúa (BM, 2017): 8.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014ovSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y.
  • La cuota de mercado de las instituciones de educación superior privadas aumentó del 43% al 50% entre el 2000 y el 201331Op. Cit.:12.
  • América Latina y el Caribe es la región con mayor porcentaje de educación superior privada y dónde su desarrollo ha sido más largo y difundido32En: Mapa de temas críticos en el debate de la educación superior pública y educación  superior privada en América Latina y el Caribe. María José Lemaitre.  133-134.  En:  La educación superior pública y privada en América Latina y el Caribe. Contexto de internacionalización y proyecciones de políticas públicas. (UNESCO, IESALC, 2014).  Recuperado en junio 1 de 2018 de: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_fabrik&view=details&formid=2&rowid=173&lang=es.
  • La investigación científica se produce sobre todo en las universidades públicas. De las 5 mejores universidades de cada país de la región, el 85% del total de publicaciones científicas, son generadas por universidades públicas33En: Rene Ramirez Gallegos. Neodependentismo estructural: autonomía universitaria, libertad de pensamiento y emancipación social en Latinoamérica y el Caribe a 100 años de Córdoba. :26.  UNESCO, Cátedra Unesco “Libertad de pensamiento y sociedades del conocimiento“, noviembre de 2017. http://observasur.org/wp-content/uploads/2017/11/neodependentismo-estructural-Ren%C3%A9.

Sobre os Autores

Fernanda Geremias Leal

Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Administração da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com doutorado-sanduíche no Center for International Higher Education (CIHE), Boston College, Estados Unidos. Secretária-executiva na Secretaria de Relações Internacionais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Roberto Leher

Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (julho de 2015 a julho de 2019). Professor Titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, na linha Políticas e Instituições Educacionais. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Desenvolve pesquisa em políticas públicas em educação.

Mário Luiz Neves de Azevedo

Professor titular na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Pós-doutorado na Universidade de Bristol (Inglaterra). Vice-reitor da UEM (2006-2010). Foi membro da comissão organizadora da Conferência Regional de Educação Superior (CRES-2008). Faz parte da diretoria eleita da ANPEd (2015-2019). Pesquisador do CNPq (Brasil).

 

Fuente: https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/4286

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Autor

É doutoranda em Administração na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), pesquisadora visitante no Center for International Higher Education (CIHE), Lynch School of Education – Boston College e secretária-executiva na Secretaria de Relações Internacionais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Desenvolve pesquisa crítica em internacionalização da educação superior.

Notas   [ + ]

1.Realizada por Fernanda Geremias Leal no Gabinete do Reitor da UFRJ em 19 de abril de 2018, gravada e transcrita na íntegra, e atualizada pelo entrevistado em julho de 2018. Originalmente publicada na Education Policy Analysis Archives (EPAA) em 17 de dezembro de 2018. https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/4286
2.Além do Prof. Roberto Leher (UFRJ), integram a comissão: Gerónimo Laviosa González (UNE, Paraguai), Juan Manuel Zolezzi Cid (USACH, Chile), Aldo Valle Acevedo (UV, Chile), Sandro Roberto Valentini (UNESP), Jaime Ramirez (UFMG), Waldo Albarracín (UMSA, Bolívia), María Delfina Veiravé (UNNE, Argentina) y Roberto Markarian (UdelaR, Uruguai).
3.A AUGM é uma rede interuniversitária criada no início dos anos 1990 e atualmente composta por 35 universidades públicas, autônomas e autogovernadas da Argentina, da Bolívia, do Brasil, do Chile, do Paraguai e do Uruguai, que, em razão de suas semelhanças, compartilhamento de visões, caráter público e equivalência nos níveis de serviços, desempenham atividades de cooperação científica, tecnológica, educativa e cultural com perspectivas certas de viabilidade. Nascida como vistas a “reconquistar o sentido estratégico da universidade pública comprometida com o desenvolvimento, que as políticas privatizantes da época levaram à crise”, a AUGM se concretizou em um contexto histórico que envolveu aspectos como a globalização, o neoliberalismo e a discussão da Organização Mundial do Comércio (OMC) sobre a comercialização da educação superior. Representou, assim, um contraponto ao padrão político conduzido pelos governos dos países da região diante das diversas pressões exercidas pelos órgãos multilaterais. A rede foi decisiva para inserir nas Conferências Regionais de Educação Superior da América Latina e do Caribe (CRES) de 1996 e de 2008 uma visão alternativa ao modelo economicista em evidência, ao enfatizar questões como o financiamento estatal, o direito ao acesso e o papel das universidades nas transformações sociais.
4.Leher, R. (2017). Banco Mundial: ajuste regressivo e antidemocrático. Correio da Cidadania, 28/11/ 2017, Disponível em: http://www.correiocidadania.com.br/2-uncategorised/12966-banco-mundial-ajuste-regressivo-e-antidemocratico.
5.LXX Reunião do Conselho de Reitores da AUGM, realizada em Montevidéu, Uruguai, em setembro de 2016.
6.Disponível  em: http://grupomontevideo.org/sitio/noticias/augm-hace-publica-su-propuesta-para-la-iii-conferencia-regional-de-educacion-superior/.
7.LXXIII Reunião do Conselho de Reitores da AUGM, realizada em Valparaíso, Chile, em maio de 2018.
8.Criado em 1985, é o maior organismo que reune as Universidades Nacionais da Argentina e os Institutos Universitários.
9.A UNC também é uma universidade-membro da AUGM.
10, 17.Realizado de 12 a 16 de fevereiro de 2018, em Havana, Cuba. Link da página do Congresso: http://www.congresouniversidad.cu/.
11.Programa do Ministério da Educação (MEC) destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitas, na forma da Lei n.º 10.260/2001.
12.Eixo “La Educación Superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe,” coordenado por Jocelyne Gacel-Ávila.
13.A Medalha Fields (Fields Medal), também conhecida como o “Prêmio Nobel da Matemática,” é um prestigioso prêmico concedido a dois, três ou quatro matemáticos com não mais de 40 anos de idade durante o International Congress da International Mathematical Union (IMU), que acontece a cada quatro anos.
14.1. “A educação superior como parte do sistema educativo na América Latina e no Caribe”; 2. Educação superior, diversidade cultural e interculturalidade  na América Latina”; 3. “A educação superior, internacionalização e integração regional da América Latina e do Caribe”; 4. “Papel da educação superior frente aos desafios sociais da América Latina e o Caribe”; 5. “A pesquisa científica e tecnológica e a inovação como motor do desenvolvimento humano, social e econômico para a América Latina e o Caribe”; 6. “O papel estratégico da educação superior no desenvolvimento sustentável da América Latina e o Caribe”; “Aos 100 anos da Reforma Universitária de Córdoba: em direção a um novo Manifesto da Educação Superior Latino-americana”.
15.Extraído de <http://www.anped.org.br/news/nota-publica-de-solidariedade-comunidade-do-museu-nacional-da-quinta-da-boa-vista-e-ufrj>.
16.“A transnacionalização seria a oferta transfronteiriça de ensino, presencial ou a distância, por intermédio de organizações transnacionais de serviços educacionais com finalidade de lucro. Vale notar, no entanto, que há Instituições de Ensino Superior Privadas com sede no Brasil que são cotadas em bolsa e que têm participação acionária de indivíduos, sociedades, associações e fundos de capitais de origem estrangeira, caracterizando-se, por isso, também como uma modalidade de transnacionalização” (Azevedo, 2015, p. 87)
18.En: Anuario Estadístico de América Latina y El Caribe 2016 (CEPAL, 2017): 14.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40972/4/S1601037_mu.pdf
19.En: Panorama multidimensional del desarrollo urbano en América Latina y El Caribe. Laetitia Montero  y  Johann García Editoras ( CEPAL, 2017): 12 .  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/41974/1/S1700257_es.pdf
20.En Panorama Social de América  Latina 2017 (CEPAL, 2018) :25.   Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/42716/7/S1800002_es.pdf
21.Op. cit :42
22.Op. cit :88
23.En: Anuario Estadístico  de América Latina y El Caribe 2016 (CEPAL, 2017):20. Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40972/4/S1601037_mu.pdf
24.En: Educación Superior Comparada: Tendencias mundiales y de América Latina y Caribe.  Francisco López Segrera. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 13-32, mar. 2016.  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-40772016000100013&script=sci_abstract&tlng=es
25.Op cit :23
26.En: Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2016. La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Creación de futuros sostenibles para todos (UNESCO, 2017):268  Recuperado en junio 1 de 2018 de:   http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002485/248526S.pdf
27.En: Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe. María Marta Ferreyra, Ciro Avitabile, Javier Botero Álvarez, Francisco Haimovich Paz y Sergio Urzúa (BM, 2017): 9-10. Recuperado en junio 1 de 2018 de:   https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014ovSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y
28.Op. cit: 10
29.En: 07 resumen estadístico comentado escolarización y juventud américa latina, 2000 – 2013  (SITEAL, 2016) :4.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: http://archivo.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/rec_siteal_7_escolarizacion_juventud.pdf
30.En: Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe. María Marta Ferreyra, Ciro Avitabile, Javier Botero Álvarez, Francisco Haimovich Paz y Sergio Urzúa (BM, 2017): 8.  Recuperado en junio 1 de 2018 de: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014ovSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y
31.Op. Cit.:12
32.En: Mapa de temas críticos en el debate de la educación superior pública y educación  superior privada en América Latina y el Caribe. María José Lemaitre.  133-134.  En:  La educación superior pública y privada en América Latina y el Caribe. Contexto de internacionalización y proyecciones de políticas públicas. (UNESCO, IESALC, 2014).  Recuperado en junio 1 de 2018 de: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_fabrik&view=details&formid=2&rowid=173&lang=es
33.En: Rene Ramirez Gallegos. Neodependentismo estructural: autonomía universitaria, libertad de pensamiento y emancipación social en Latinoamérica y el Caribe a 100 años de Córdoba. :26.  UNESCO, Cátedra Unesco “Libertad de pensamiento y sociedades del conocimiento“, noviembre de 2017. http://observasur.org/wp-content/uploads/2017/11/neodependentismo-estructural-Ren%C3%A9