Os limites da crítica à ‘internacionalização da educação superior’

Quaisquer esforços críticos para tratar da universidade e das relações internacionais estabelecidas nesse domínio são enriquecidos quando explicitamente situados dentro da história colonial.

Cambio Verdadero
Cambio Verdadero

Um dos desenvolvimentos recentes no contexto da “internacionalização da educação superior” é o maior reconhecimento de que ao lado das oportunidades que esse processo oferece há uma série de questões políticas e éticas que são complexas, contraditórias e contestáveis.

Integram o núcleo da crítica ao processo o entendimento de que as motivações e os interesses econômicos/mercadológicos para internacionalizar têm se sobressaído aos demais (acadêmicos, socioculturais etc.); de que a internacionalização está “perdendo o seu rumo” (Knight, 2014, p. 76, tradução nossa); de que nesse campo a competição avança em detrimento da cooperação1De Wit (2019, p. 12, tradução nossa) resume o contexto desta forma: “Em outras palavras: uma evidente mudança de (somente) cooperação para (mais) competição.”; de que a internacionalização deveria ser mais inclusiva e menos elitista; de que o vínculo entre internacionalização e neoliberalismo tem se estreitado; de que a colaboração internacional tem se tornado complexa: “Alguém realmente antecipou o quão complicada a internacionalização da educação superior se tornaria?” (Reisberg, 2019, p. 1, tradução nossa).

É nesse contexto que mesmo pesquisadores com produção teórico-empírica predominantemente funcionalista, de origem europeia e norte-americana, começam a advogar pela necessidade de que a internacionalização se guie (também) por valores distanciados da lógica econômica/mercadológica e ofereçam contribuições mais diretas à sociedade.

Por exemplo, de Wit e Jones (2014, p. 28, tradução nossa), tratando do impacto que a “globalização” exerce na “internacionalização da educação superior”, argumentam que “a internacionalização não deveria mais ser considerada em termos de um paradigma ocidentalizado, amplamente anglo-saxão, e predominantemente de língua inglesa”. De Wit, Gacel-Ávila e Jones (2017), no prefácio da obra Voices and perspectives on internationalization from the emerging and developing world, reconhecem que o conceito de internacionalização tradicionalmente adotado se insere em um paradigma dominante, proveniente da europa ocidental e dos países de língua inglesa. Mais recentemente, de Wit e Leask (2019, p. 1, tradução nossa) advogam: “as instituições de educação superior devem abordar as preocupações sociais internacionais de forma mais direta e sistemática em suas agendas de internacionalização”. Streitwieser et al. (2019), por sua vez, propõem a inclusão da rationale ‘humanista’ como uma quinta categoria de motivações/interesses para ‘internacionalizar’, tendo em vista as barreiras de acesso à educação superior para refugiados na América do Norte e na Europa.

Sem desconsiderar a relevância desses e de outros argumentos, compreendemos que quaisquer esforços críticos para tratar da universidade e das relações internacionais estabelecidas nesse domínio são enriquecidos quando explicitamente situados dentro da história colonial. Na ausência de questionamentos sobre o papel que a instituição universitária exerceu e continua a exercer no capitalismo como sistema mundial histórico, torna-se difícil conceber perspectivas de “internacionalização da educação superior” que verdadeiramente transcendam a racionalidade moderna/colonial dominante.

A universidade como produtora e reprodutora de hierarquias coloniais

A universidade é um espaço privilegiado não somente de produção, mas também de consagração do conhecimento, já que desfruta de uma autoridade epistemológica que lhe confere o poder para decidir quais histórias e contribuições intelectuais são válidas e merecedoras de atenção e de disseminação. Historicamente, esteve intimamente associada à formação das elites capitalistas e, durante período colonial, foi local chave para a institucionalização e a naturalização das relações de apropriação e exploração, além de ter se beneficiado diretamente de tais relações. Bhambra, Gebrial e Nisancioglu (2018, p. 5, tradução nossa) sintetizam esse entendimento:

Foi na universidade que intelectuais coloniais desenvolveram teorias de racismo, popularizaram discursos que reforçaram o apoio aos esforços coloniais e forneceram os fundamentos intelectuais e éticos para a desapropriação, a opressão e a dominação dos sujeitos colonizados. Nas metrópoles coloniais, as universidades forneciam aos administradores das colônias conhecimentos sobre os povos que governariam, bem como lições sobre técnicas de dominação e de exploração.

O modelo acadêmico dominante segue em grande medida imerso em um padrão de poder moderno/colonial. Os critérios que definem aspectos como o currículo e os corpos docente e estudantil baseiam-se na ideologia que reforça a superioridade de uma cultura específica, de modo que divisões disciplinares, modelos teóricos e histórias eurocentradas continuam a prover materiais intelectuais que reproduzem e justificam hierarquias. Além disso, os produtores das teorias aceitas como universais são quase sempre homens europeus ou euro-americanos, o que induz a narrativa acadêmica tradicional a permanecer altamente seletiva. Ao subjugar epistemologias locais em favor do eurocentrismo, o conteúdo do conhecimento universitário permanece governado ‘pelo Ocidente’ e ‘para o Ocidente’, enquanto que formas de conhecimento não ocidentalizadas são celebradas como ‘culturas locais’; comodificadas e apropriadas em benefício do Ocidente; ou simplesmente não reconhecidas.

Questionando o imperativo com outros questionamentos

O reconhecimento das contradições e dos dilemas associados à internacionalização da educação superior não parece desafiar a crença generalizada de que a intensificação desse processo é inevitável. Tampouco parece questionar pressupostos relacionados a questões estruturais de poder, de desigualdade e de colonialidade que acompanham o avanço do processo ou a centralidade da instituição universitária na própria consolidação de tal estrutura. Em grande medida, a crítica à internacionalização da educação superior é uma crítica eurocentrada da modernidade.

Desse contexto emerge a necessidade de enxergar a universidade como uma instituição gerida por atores suscetíveis às crenças ocidentais e aos efeitos da totalidade do conhecimento. Além das divisões disciplinares, dos currículos e das ementas; dos conteúdos de pesquisa e ensino e dos métodos de ensino e aprendizagem, a colonialidade universitária alcança aspectos como o acesso docente e estudantil; a estrutura e a governança; bem como as relações entre a universidade e a sociedade.

A partir desse reconhecimento, diversos outros questionamentos podem integrar a crítica à internacionalização da educação superior. Alguns deles podem ser esboçados desta forma: Existe, de fato, uma tensa relação entre os valores da internacionalização da universidade e da “globalização”, ou a despeito dos discursos que os distanciam, a internacionalização se refere a um agente da ‘globalização’ e a um fenômeno de interesse do capital? O que significam, na prática, os propósitos acadêmicos e socioculturais – como qualidade, excelência, cidadania global, multiculturalismo, boas práticas – que a internacionalização busca promover? Quais seus limites? Podemos distanciar as motivações econômicas/mercadológicas das acadêmicas ou, de forma subjetiva, elas atendem ao mesmo propósito? O que significa inclusão e diversidade nesse contexto? Quem tem o poder de “incluir” e “diversificar”? Qual tipo de universidade se ajusta à ideia de internacionalização como imperativo?

Compreendemos que a internacionalização não “está perdendo o seu rumo”, como a grande maioria dos discursos acadêmicos sobre o tema afirma. Afinal, para os situados “deste lado da linha abissal” – a divisão metafórica, invisível, antes epistêmica e política do que geográfica, que separa as sociedades metropolitanas dos territórios coloniais desaparecem enquanto realidade (Sousa Santos, 2010) – as relações internacionais na educação superior, objetivas ou subjetivas, nunca foram igualitárias. Sem questionar a estrutura mais ampla em que a universidade opera, é provável que a inclusão e a diversidade no contexto da “internacionalização da educação superior” permaneçam condicionadas ao mesmo imaginário global que produz e reproduz hierarquias coloniais.

Referências

Bhambra, G., Gebrial, D., & Nişancıoğlu, K. (2018). Decolonising the university. (G. Bhambra, D. Gebrial, & K. Nişancıoğlu, Eds.) (1st ed.). London: Pluto Press.

De Wit, H, & Leask, B. (2019). Towards new ways of becoming and being international. Retrieved November 10, 2019, from https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190722112900397

De Wit, Hans. (2019). Inclusive and innovative internationalization: 25 years of evolution of a concept. In WES-CIHE Summer Institute 2019. Newton, MA: Center for International Higher Education.

De Wit, Hans, Gacel-Ávila, J., Jones, E., & Jooste, N. (2017). The globalization of internationalization: emerging voices and perspectives. (Hans De Wit, J. Gacel-Ávila, E. Jones, & N. Jooste, Eds.) (1st ed.). New York: Routledge.

Jones, E., & De Wit, H. (2014). Globalized internationalization: Implications for policy and practice. IIE Networker, 28–29.

Knight, J. (2014). Is internationalisation of higher education having an identity crisis? In A. Maldonado-Maldonado & R. M. Bassett (Eds.), The forefront of international higher education: A festschrift in honor of Philip G. Altbach (pp. 75–87). The Netherlands: Springer Science & Business Media.

Reisberg, L. (2019). The Growing Complexities of International Collaboration. Retrieved September 20, 2019, from https://www.insidehighered.com/blogs/world-view/growing-complexities-international-collaboration

Sousa Santos, B. de. (2010). Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In B. de Sousa Santos & M. P. Meneses (Eds.), Epistemologias do Sul (1st ed.). São Paulo: Cortez Editora.

Streitwieser, B., Loo, B., Ohorodnik, M., & Jeong, J. (2019). Access for Refugees Into Higher Education : A Review of Interventions in North America and Europe. Journal of Studies in International Education, 23(4), 473–496.

Notas   [ + ]

1.De Wit (2019, p. 12, tradução nossa) resume o contexto desta forma: “Em outras palavras: uma evidente mudança de (somente) cooperação para (mais) competição.”
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É doutoranda em Administração na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), pesquisadora visitante no Center for International Higher Education (CIHE), Lynch School of Education - Boston College e secretária-executiva na Secretaria de Relações Internacionais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Desenvolve pesquisa crítica em internacionalização da educação superior.

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