La fuerza icónica de la imagen en la adquisición de conocimientos: el cine en las aulas de Historia Medieval

Motivar y aprender. El reto de las TIC en el aula de Humanidades
Motivar y aprender. El reto de las TIC en el aula de Humanidades

DescargarEnrique José Ruiz Pilares.
Investigador Posdoctoral. Universidad de Cádiz.
enrique.pilares@uca.es

 

Nuestro interés por el cine comienza hace muchos años. Desde nuestras primeras películas hasta las actuales, el cine ha sido, para nosotros, en cierto modo, un maestro más de la vida. Gracias al cine conocimos miles de lugares lejanos, otras culturas remotas, otros tiempos de dulces nostalgias, otras vidas de inconmensurables empresas (Rondina y Angelucci, 2012, p. 172).

1. Introducción

Desde la década de 1920 en EE.UU. y de 1940 en Europa, el cine se ha ido convirtiendo en el principal fenómeno de entretenimiento –respaldado y fortalecido poco después en su difusión por la televisión-, pero también en el más poderoso medio de transmisión y difusión de información, desplazando a los libros y a la radio –medio de masas tradicional de buena parte del siglo XX– (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, p. 89). Prácticamente la totalidad de la población con acceso a estas tecnologías dedica una parte de su jornada a sentarse frente a la televisión, convirtiendo a estos medios audiovisuales en los principales transmisores de conocimientos a la sociedad (Barrio Barrio, 2017, p. 140). El impacto de la española Isabel -2011- aunque se trate de una serie, es un claro ejemplo del éxito social de estos productos (Álvarez Romera, 2017).

El papel protagonista de la producción cinematográfica en el imaginario colectivo es una de las primeras premisas que sustenta nuestra investigación. La segunda, que las imágenes tienen una fuerza icónica que permite fijar conceptos, especialmente complejos, como es el caso del significado del feudalismo, con mayor facilidad que los textos, siempre y cuando el docente esté interesado en recibir la formación necesaria para poder sacar el máximo provecho a su potencialidad (Marcos Ramos, 2010, pp. 306-307). Ello se debe a que su combinación de sonidos, la música y al propio lenguaje cinematográfico –montaje, guiones, etc.-, “van directamente enfocados a atrapar al espectador, a meterlo dentro de la historia” (Madrid Brito, 2015b, p. 28), permitiendo simplificar conceptos que pueden parecer más dificultosos de aprehender por su abstracción.

Si sobre la industria cinematográfica –estilos, escuelas, directores, actores- se han derramado ríos de tinta en las últimas décadas, existiendo una bibliografía extensa y especializada sobre el particular, su análisis desde la perspectiva de la investigación y la didáctica aún queda mucho por recorrer. En este trabajo no profundizaremos en el uso del séptimo arte como fuente histórica, con cierto recorrido y con destacados referentes pioneros en la segunda mitad del siglo XX como los franceses Marc Ferro y Pierre Sorlin o el español Ángel Luis Hueso –que también defendieron su uso didáctico- y organismos como la International Association for Media and History –IAMHIST-, que reúne a los principales especialistas en la temática (Caparrós Lera, 2007, pp. 25-30).

En los últimos años se viene defendiendo los dones didácticos de este género merced de “la fascinación que provoca el cine, su capacidad para recrear el pasado o para reflejar el presente y la predisposición de los alumnos y alumnas hacia los medios audiovisuales”. Sin embargo, ha sido poco o mal empleado en las aulas, especialmente las universitarias, ya fuese porque se ha considerado como un pasatiempo popular, o por la ausencia de docentes que se hayan especializado en poner en valor el cine como recurso didáctico (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, pp. 87-88). En ese sentido, hay muchos trabajos que alaban las virtudes de introducir el cine en el aula, pero son pocas las iniciativas, y circunscritas a reducidas asignaturas o campos de conocimientos –donde afortunadamente para nuestro objeto de estudio las ciencias humanas, y especialmente la Historia, tienen un gran protagonismo- que dan respuestas metodológicas para su uso didáctico (Madrid Brito, 2015, pp. 57-58).

No obstante, la utilización del material cinematográfico, como cualquier otra fuente o recurso didáctico, debe utilizarse de manera crítica y reflexiva por parte del docente. A nadie se le escapa que este medio ha sido uno de los más utilizados desde su invención como propaganda ideológica, transmitiendo solapadamente, o no, toda una serie de valores propios de la subjetividad de cualquier creación humana (Rodríguez Terceño, 2014, p. 567).

2. El cine en las aulas

Hace más de un siglo, en 1912, cuando el cine echaba sus primeros pasos, no parece que fueran muy clarividentes las palabras de Thomas Edison cuando afirmó que con una filmoteca de varios miles de películas conseguiría que los estudiantes “prescindieran completamente de los libros”. Algo más en consonancia con los objetivos actuales de la innovación docente fueron las palabras pronunciadas en 1940 por el cineasta húngaro Bela Belzac: “habría que incluir en las enseñanzas primarias y secundarias contenidos del arte cinematográfico” (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, p. 88). Tras acabar la Segunda Guerra Mundial esta realidad empezó poco a poco a plasmarse en el día a día de las aulas, principalmente en colegios e institutos, aunque a pasos lentos, y en muchos casos erráticos –como ha sido el empleo de largometrajes completos para entretener al alumnado que consumen varias horas de clase-. En los últimos años su empleo ha ganado mayor difusión con la democratización de los soportes de proyección audiovisuales, especialmente con la introducción generalizada de ordenadores e Internet, dejando de ser a comienzos del siglo XXI una utopía el uso de las TICs en las aulas (Rodríguez Terceño, 2014, pp. 565-566).

En la docencia universitaria, la actualización de las metodologías y herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje se han convertido en uno de los elementos que ha cobrado mayor protagonismo desde 1999, con la puesta en marcha en el Proceso de Bolonia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este marco, el uso de las TICs, en cualquiera de sus manifestaciones, se ha convertido en uno de los principales valores añadidos de la enseñanza, no solo a nivel universitario, sino desde la escuela infantil, superando la clásica barrera profesor-alumno propia de la clásica clase magistral, poco interactivas y poco atractivas, basados en la pura memorización (Pulido Polo, 2016, p. 520). Entre las nuevas estrategias docentes, el uso de los medios audiovisuales, como es el caso de las producciones cinematográficas, está resultando un buen vehículo de transferencia de conocimientos y competencias, gracias a su capacidad para transmitir de manera amena información de manera consciente e inconsciente, a tenor de los últimos estudios, como ahora se detallará (Marcos Ramos, 2010).

A pesar de lo expuesto, la mayor parte de las iniciativas destacadas donde se han entrecruzado cine y didáctica provienen del campo de la enseñanza preuniversitaria, especialmente en secundaria (Gómez Fernández, 2010). Parece que en estos niveles educativos el profesorado ha asumido mejor que ser un “dinosaurio analógico” es contraproducente ante la realidad de los “nativos digitales” (Rodríguez Terceño, 2014, p. 565). No extraña que en los últimos años se hayan realizado en los másteres orientados a la formación del profesorado toda una serie de trabajos finales de máster (TFM) dedicados a la aplicación de los medios audiovisuales, como otras TICs, como estrategia docente en institutos que superen las barreras entre docentes y estudiantes, como se ha podido constatar en algunos ejemplos procedentes del campo de las Ciencias Sociales (González de la Fuente, 2012; Fernández Pastor, 2014).

En el ámbito universitario se conocen toda una serie de iniciativas de inclusión del cine en el aula procedentes del campo de la Psicología, Medicina, Historia del Arte o las Relaciones Públicas (Pulido Polo, 2016, p. 521). Según una estadística, en la década de 1980 el 7% de los profesores de Historia de la Europa occidental usaban películas en sus aulas, cifra multiplicada por 5 en la siguiente década y que ha crecido exponencialmente tras el cambio de siglo (Ibars Fernández y López Soriano, 2006, p. 6).

En España, en el ámbito de los estudios históricos, José María Caparrós Lera fue el primero en poner públicamente en valor el cine en la universidad, creando en 1983 el Centro de Investigaciones Film-Història y en 1989 una sección de cine en el Departamento de Historia Contemporánea de la Universidad de Barcelona. Ese último año empezó a impartir la asignatura “Historia Contemporánea y Cine”, desde donde ha divulgado el valor del séptimo arte para la investigación y la didáctica de la Historia (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, p. 88). Esta iniciativa ha tenido continuidad con la creación de espacios de trabajo para la circulación de propuestas metodológicas para la introducción del cine en el aula, entre las que destaca la reconocida web CineHistoria.com, creado en 2004 por Tomás Valero Martínez, en la que colabora el mencionado Caparrós Lera. A pesar de este esfuerzo, por proponer iniciativas que permitan formar al profesorado en el uso adecuado del cine en las aulas, aún son escasas las propuestas docentes cuya aplicación didáctica haya producido resultados conocidos que sirvan de ejemplo y difusión a un público mayor (Rodríguez Terceño, 2014, p. 569). Como caso de estudio singular, tomaremos el ejemplo de las posibilidades de su utilización en la docencia de la ciencia histórica, específicamente en el caso de la Historia Medieval, área de conocimiento de los autores del texto.

3. Cine e Historia Medieval: imágenes estereotipadas

El cine histórico o de ambientación histórica es uno de los géneros más importantes dentro de la industria cinematográfica. La relación entre el cine y la Historia se remonta a los orígenes de la industria en la última década del siglo XIX. Al igual que el auge de la novela histórica con el Romanticismo, “la naturaleza del cine como espectáculo hizo que los cineastas buscaran escenarios exóticos y alejados en el tiempo como una forma más de atraer a los espectadores” (Ibarra Fernández y López Soriano, 2006, p. 3).

Si descartamos aquellos filmes fantásticos inspirados en alguna supuesta época histórica, entre los que destacan recientes superproducciones como El Señor de los Anillos -2001-, podemos diferenciar los largometrajes históricos en tres subgrupos, según la clasificación elaborada por Caparros Lera en 1997 -una de las más seguidas por los autores citados en este trabajo-. En primer lugar, las películas de reconstrucción o valor histórico, en la que se representan realidades sociales muy cercanas a la contemporaneidad del rodaje. Se trata de filmes muy válidos para la investigación –como documentos históricos de la sociedad que retratan y del pensamiento del director- y docencia en asignaturas que traten acontecimientos posteriores a la invención del cine. Por tanto, no son susceptibles de ser utilizadas en la enseñanza de la Edad Media. Por su parte, las cintas de ficción o género histórico, serían la gran mayoría de las ambientadas en el medievo, como clásicos como las diferentes versiones de Robin Hood –la primera reconocida de 1938-. En el último grupo se encuentran los filmes probablemente más útiles para la docencia universitaria –los denominados de reconstitución o intencionalidad histórica-, aquellos que fueron rodados con voluntad directa de aproximarnos a sucesos históricos, elaboradas con menor o mayor licencias, como es el caso de Braveheart ­-1995- o El señor de la guerra -1965- (Caparrós Lera, 2017, pp. 32-35)1Un amplio listado de películas, y también de series, ambientadas en el medievo, en Barrio Barrio, 2017, páginas 162-166 y 146, respectivamente.. En esta clasificación también podrían incluirse los documentales históricos, que, a pesar de no ser una película cinematográfica como tal, tienen un gran interés por la labor de investigación de materiales que tienen asociados (Bermúdez Briñez, 2008, p. 118). A esta clasificación de referencia, Tomás Valero añade otra subcategoría muy habitual en el género histórico como las películas de corte biográfico (Valero Martínez, 2006).

Entre los distintos subgéneros históricos, el centrado en el período medieval es uno de los que se ha tenido más desarrollo desde el nacimiento del cine –con más de 500 largometrajes catalogados en 2017 (Barrio Barrio, 2017)-, y especialmente mayor impacto, debido a la gran atención que ha disfrutado en la inspiración de los directores y guionistas de la principal industria cinematográfica del mundo, Estados Unidos (Barrio Barrio, 2008). La visión de la Edad Media transmitida por el cine, salvo honrosas excepciones que comentaremos más adelante, está marcada por toda una serie de tópicos transmitidos desde el mismo Renacimiento, y que vivieron un gran auge en el Romanticismo del siglo XIX (Heers, 1995; García Marsilla, 2015; García Marsilla y Ortiz Villeta, 2017). Tópicos, que como ahora detallaremos, “han forjado representaciones muy nítidas acerca de lo que podía haber sido la Edad Media y de lo que para millones de personas en el mundo son aspectos intrínsecamente relacionados con su visión personal del medievo”. Ello explica que para muchos historiadores se considere una de los principales enemigos, y más peligrosos, para la difusión y aprendizaje de la ciencia histórica (Rodríguez Terceño, 2014, p. 567).

En el cine norteamericano, especialmente a mediados del siglo XX, ha primado la imagen de un pasado medieval idealizado, marcado por una sociedad utópica, una especie de cuento de hadas de caballeros y princesas, justas y batallas. Entre este tipo de películas podemos citar clásicos films de aventuras como La rosa negra -1950- de Henry Hathaway o Las aventuras de Quintín Durward -1955- de Richard Thorpe (Barrio Barrio, 2008, p. 249). Una visión del medievo que solo se hubiera podido convertir “en arquetipos perdurables en el imaginario colectivo” por intermediación de la industria cinematográfica (Ibars Fernández y López Soriano, 2006, p. 5). El cine europeo, aunque también se ha visto influenciada por los mismos tópicos medievales instalados en el imaginario de la sociedad actual, ha generado un paisaje medieval diferente al norteamericano. Frente a la visión idealizada hollywoodiense, la industria europea ha recreado unos escenarios e historias más oscuras y frías, predominando la imagen de un periodo sangriento, supersticioso, lleno de pobres e inmundicias, y gobernada por una despótica y totalitaria Iglesia, monarcas y señores feudales (Barrio Barrio, 2008, p. 249). Sirva de ejemplo la película española La conquista de Albania -1984- de Alfonso Ungría o la italiana I cavalieri che fecero l’impresa -2001- de Pupi Avati.

4. El docente y la selección del material

El material cinematográfico ambientado en época medieval que acabamos de definir como “tópico” o “estereotipado”, es perfectamente susceptible de ser utilizado en clase. Es un refuerzo bastante positivo para transmitir la visión errónea que se transmite del medievo y fortalecer la visión crítica del alumnado, contraponiendo el contenido transmitido por el docente o el material bibliográfico recomendado, con las escenas proyectadas (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, p. 90). En esta tarea el docente tiene un rol protagonista como transformador de las escenas cinematográficas en códigos y aprendizaje significativo (Madrid Brito, 2015, p. 59).

Para la mayor parte de los docentes que implementan el contenido cinematográfico en sus aulas, las películas que se vienen considerando más importantes como herramientas de apoyo a la docencia son las de reconstitución histórica, al ser rodadas con interés de acercar al espectador a un período histórico concreto de la manera más rigurosa posible, a través del empleo de historiadores y libros de referencia para su rodaje. Para los defensores del uso didáctico del cine, existen toda una serie de películas, o al menos algunas escenas, cuya ambientación histórica son proclives a ser introducidas en el aula. En este sentido, debemos aprovechar los numerosos softwares existentes actualmente para recortar fragmentos concretos de películas o subtitularlos –en caso de largometrajes no traducidos al castellano-, favoreciendo al máximo la efectividad de nuestra propuesta (Madrid Brito, 2015, p. 59). Este tipo de películas nos permiten facilitar las recreaciones del ambiente, paisaje y sociedad de una época de manera mucho más gráfica que su lectura en un manual, auxiliando y fortaleciendo las clases expositivas (Ronda y Angelucci, 2012, p. 182).

A la hora de usar este material fílmico “nunca debemos olvidar que el director de cine produce una obra creativa y aunque sea del llamado género histórico, no tiene por qué representar o reflejar con exactitud científica el periodo histórico que se recoge en el film. El director es un creador y no un historiador” (Gorgues Zamora y Goberna Torrent, 1998, p. 90). Sin embargo, y en el caso de las películas en cuyo autor ha buscado el rigor histórico y ha realizado una amplia labor de ambientación de su obra, “se transforma así el director cinematográfico en historiador”, los cuales, “en lugar de escribir un libro, hacen textos […], por eso, la interpretación de los filmes, para fijar su verdadero sentido, pertenece también al arte de la hermenéutica” (Caparrós Lera, 2007, pp. 34-35). En este sentido, y a pesar de los matices señalados, debemos de ser conscientes de que hace tiempo que se superó el debate del uso de la novela histórica en el aula por su valor didáctico, y siempre siendo conscientes de las licencias artísticas del director, todo material es susceptible de ser utilizado si el profesorado entiende oportuno que puede ser útil para la impartición de su docencia (Ibars Fernández y López Soriano, 2006, p. 5).

Más allá de cuestiones de subjetividad del director y la labor de rigurosa selección realizada por el docente, el principal problema que nos encontraremos a la hora de escoger el material cinematográfico ambientado en la Edad Media deriva de la reducida tipología de acontecimientos, espacios y grupos sociales –problema que puede extenderse a cualquier época histórica- objeto de atención por los guionistas (Ibars Fernández y López Soriano, 2006, p.7). No faltan filmaciones centradas en grandes sucesos como las cruzadas –El reino de los cielos (2005) de Ridley Scott por ejemplo- o destacados personajes como Juan de Arco –con numerosas versiones desde la dirigida por Carl T. Dreyer de 1928- o el Cid –entre la que destaca la reconocida versión de Anthony Mann de 1961 protagonizada por la estrella hollywoodiense del momento Charlton Heston- y especialmente monarcas, como Ricardo Corazón de León –llevada a la pantalla con cierto aire novelesco y protagonizada por Anthony Hopkins en El León en invierno de Anthony Harvey en 1968-. Sin embargo, la representación de otras clases sociales o personajes peor tratados por el paso del tiempo y el imaginario colectivo aparecen, como extras en un paisaje repleto de reconocidas figuras históricas. Ello no significa que existan honrosas y destacadas excepciones, como es el caso de la buena representación del campesinado en plena epidemia de la Peste Negra en El séptimo sello de Ingmar Bergman de 1957 (Barrio Barrio, 2005, pp. 255-256).

Entre las diferentes iniciativas y propuestas de preparación de materiales cinematográficos para abordar la docencia de las asignaturas de medieval, debemos destacar la llevaba a cabo por Francisco Javier González de la Fuente en su TFM del máster de profesorado por la Universidad de Burgos en el año 2012. Aunque propone una serie de escenas muy cuidosamente escogidas enfocadas para las enseñanzas medias, creemos que son igualmente útiles para el temario universitario. Entre los diferentes ejemplos que recoge, vamos a remitirnos a otra obra protagonizada por Charlton Heston, mucho menos conocida que el Cid, como es El señor de la guerra. Este largometraje, dirigida por Franklin Schaffner en 1965 “es un ejercicio magistral por intentar reflejar la mentalidad de una época tal y como la historiografía más avanzada la reconstruía, intentando evitar construir los personajes desde la moralidad del siglo XX” (González de la Fuente, 2012, p. 10).

En El señor de la guerra se refleja bastante bien las relaciones feudo-vasalláticas, la movilidad social –la cual no suele recogerse en la industria cinematográfica-, la pervivencia de cultos paganos –principalmente en espacios rurales alejados de los centros de poder-, el sincretismo en los procesos de evangelización por parte de la Iglesia, entre otros. Para transmitir a los estudiantes estas realidades medievales, González de la Fuente seleccionó, entre otras, una escena que se produce a comienzos del film donde el protagonista –Crisagón- toma posesión de sus señoríos y dialoga con sus vasallos sobre una incursión del pueblo frisio. Esta escena la incluye en la docencia junto a una serie de material auxiliar gráfico –como miniaturas medievales que representan el feudalismo-, y toda una batería de preguntas orientadas que le permiten fortalecer la teoría impartida en el aula (González de la Fuente, 2012, pp. 28-31). En este TFM se incluyen otros interesantes materiales de películas como la mencionada Séptimo Sello, la versión de Robin Hood ­-2010- de Ridley Scott, o la conocida El nombre de la rosa -1986- de Jean-Jaques Annoud basada en la célebre obra de Umberto Eco.

5. Conclusiones

Un reciente estudio realizado a poco más de un centenar de alumnos del grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Cádiz ha constatado que la introducción del cine en la docencia ha sido percibida por el alumnado –en torno al 80 y 90% en diferentes preguntas- como una herramienta muy eficaz para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto para la adquisición y profundización en el contenido del temario como por su capacidad para atraer su interés y atención (Pulido Polo, 2016, p. 531-533). Estos datos son extrapolables a otras iniciativas realizadas en el marco de la docencia universitaria, como es el caso del grado de Historia.

Estos resultados tan positivos de las experiencias llevadas a cabo en diferentes asignaturas universitarias, mucho de ellos bajo el marco y amparo de las recientes iniciativas de Proyectos de Innovación Docente, necesitarán, para su implantación consolidada en los planes docentes y temarios, un trabajo metódico y riguroso por parte del profesorado. Estas investigaciones han demostrado la validez de las producciones cinematográficas como una herramienta válida y eficaz para la docencia por su capacidad para atraer y motivar a unos usuarios mayoritariamente jóvenes que son unos “nativos digitales” muy imbuidos en la cultura audiovisual y que en muchos casos han visto solo el mundo de la mano de la televisión y del cine. Tomando prestadas las palabras del filósofo Julián Marías sobre el protagonismo y la fuerza icónica del cine y su impacto en la sociedad actual: “en la escena el tiempo es real, y el diálogo es como el de la vida efectiva” en contraposición a los libros de textos o la novela histórica “donde un diálogo real resulta falso” (Rondina y Angelucci, 2012, p. 173).

En el marco de la Historia, y más específicamente de la Historia Medieval, ya se han mencionado las grandes posibilidades didácticas de los films históricos. Las experiencias y propuestas de utilización en clase de recientes trabajos finales de máster mencionadas a lo largo de este trabajo que han proporcionado resultados prometedores en clases de secundaria son un buen camino a seguir (González de la Fuente, 2012 y Fernández Pastor, 2012). Estas iniciativas deben enriquecerse con las propuestas didácticas realizadas para otras cronologías históricas y disciplinas, con la perspectiva de que paulatinamente los medios audiovisuales se conviertan en habituales por sus beneficios para la docencia en las aulas universitarias. El catálogo y las recientes indicaciones didácticas realizadas por el medievalista Juan Antonio Barrio Barrio (2017) son un buen camino a seguir.

Como última reflexión, a pesar de las virtudes señaladas, no debemos caer en el uso del cine en las aulas como un mero “complemento de relleno o distensión en medio del temario”. Si queremos realmente apostar por la innovación docente y la inserción de las TICs en la docencia debe incluirse esta metodología de trabajo de manera sistemática y bien programada por el docente, tomando un protagonismo en el cumplimiento de los contenidos y objetivos de la materia enseñada (Madrid Brito, 2015, p. 59).

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Notas   [ + ]

1.Un amplio listado de películas, y también de series, ambientadas en el medievo, en Barrio Barrio, 2017, páginas 162-166 y 146, respectivamente.

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