¿Jugamos a las cartas? Replicando el juego de mesa TIMELINE para el aprendizaje de las cronologías en Historia Moderna

Imagen 1. Juego original Timeline, edición Eventos.
Imagen 1. Juego original Timeline, edición Eventos.

DescargarMarina Camino Carrasco.
Investigadora predoctoral. Área de Historia Moderna. Universidad de Cádiz.
marina.camino@uca.es

 

1. Introducción. El uso de juegos aplicados a la enseñanza

El objetivo de este trabajo es el de presentar los resultados, conclusiones y propósitos de mejora obtenidos tras la realización de una actividad académica con el alumnado de la asignatura Historia Moderna Universal I de la Universidad de Cádiz a través del empleo de la metodología del Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ), durante los cursos 2017/2018 y 2018/2019. El juego es una actividad que acompaña al ser humano de manera natural desde la infancia y que, presentándose de múltiples formas, puede extenderse hasta el ocaso de su vida, pues como afirmaba Huizinga, forma parte de nuestra naturaleza (2007, p. 11-15). El aprendizaje a través del juego no es algo nuevo, y puesto que podemos realizar actividades lúdicas a lo largo de toda nuestra existencia, aplicar la metodología ABJ al ámbito universitario no debería resultar algo peregrino (Ruda & Yoldi, 2014, p. 2). A diferencia de la ludificación o gamificación que se caracteriza por la incorporación de sistemas de puntuación, penalización, premios, niveles, logros, rankings, y otras dinámicas y mecanismos propios de los juegos a actividades que en principio no son lúdicas (Perdomo & Rojas, 2019, p. 163-164), el ABJ consiste en la creación o la utilización de juegos ya existentes con fines educativos.

2. Proyecto: Timeline versión Historia Moderna

Los estudiante se cuestionan a menudo la importancia de conocer “las fechas” en un mundo digital como el nuestro. Somos conscientes de que el alumnado reconoce que presenta dificultades en el aprendizaje, pero sobre todo en la retención, de las cronologías históricas. Hoy día, gracias al fácil acceso a internet, cualquier persona puede entrar en la red y en apenas unos segundos conocer que el emperador Carlos V nació en el año 1500, y esto quizás provoca que esta persona no vea la necesidad de almacenar en su cerebro una información a la que tiene un acceso tan fácil y tan rápido, lo que ha derivado en un incremento del desinterés por parte del alumnado a la hora de enfrentarse a este tipo de contenidos, tan fundamentales en una disciplina como es la histórica. En general, no debe preocuparnos sobremanera que los estudiantes conozcan absolutamente todas las fechas que se presentan en el temario, pero sí que nos interesa que sean capaces de “ordenar” mentalmente los acontecimientos que estudian, distinguiendo si han sucedido antes, después o paralelamente a otros, ya que esto es clave a la hora de comprender los procesos históricos y esta capacidad les servirá para conectar la historia a nivel internacional e interdisciplinar, reparando en aquellos acontecimientos que ocurren a nivel político, económico, artístico, cultural, etc., pudiendo relacionarlos entre ellos. Al mismo tiempo, contribuiría a evitar que el alumnado estudie los distintos temas de las asignaturas de historia como compartimentos estancos, algo a lo que generalmente tienden.

El proyecto se ha desarrollado en dos ocasiones: durante los cursos 2017/2018 y 2018/2019, de manera que contamos con la experiencia de dos grupos clase distintos de estudiantes que tras la actividad cumplimentaron un cuestionario online que nos ha servido para conocer las dificultades a las que se ha enfrentado el alumnado, su implicación, la carga de trabajo, la aceptación del proyecto y los resultados. Contamos, por tanto, con una muestra de 25 estudiantes para el curso 2017/2018 y de 73 estudiantes para el curso 2018/2019.

3. Desarrollo de la actividad

En ambas ocasiones la actividad se ha desarrollado a grandes rasgos de la misma forma. En una primera sesión en el aula se les ha explicado en qué consistía la actividad y se les ha presentado el juego original Timeline. Se trata de un producto editado por la empresa Asmodee, una gran distribuidora de juegos de cartas y de mesa con presencia en diversos países de Europa, Estados Unidos, Canadá y China, que cuenta a sus espaldas con grandes éxitos como los juegos Time’s up! (en siete modalidades), Dixit (con dos modalidades y nueve expansiones), Cortex, Dobble, Story Cubes (muy usado para el aprendizaje de lenguas extranjeras), y el famosísimo Jungle Speed, o Los Hombres Lobo de Castronegro. En el caso del juego de cartas Timeline, creado por Frédéric Henry y premiado en 2012 por Årets Spel como “Mejor Juego para Adultos”, la empresa cuenta en su catálogo español con un total de siete versiones del juego: Inventos, Ciencia y Descubrimientos, Eventos (o Historia), Multitemático, Música & Cine, y dos ediciones dedicadas al universo creado por George Lucas, Star Wars I-II-III y Star Wars IV-V-VI. Además de todas estas ediciones disponibles en nuestro país, nos consta que en Estados Unidos, Reino Unido y Francia cuentan también con algunas ediciones más, como las dedicadas a la historia nacional: American History y British History, o Sport et Loisirs, entre otras.

Imagen 1. Juego original Timeline, edición Eventos.
Imagen 1. Juego original Timeline, edición Eventos. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.

En esa misma sesión se les ha mostrado también un documento colgado en la plataforma digital de la asignatura o Campus Virtual en el que se contenían las indicaciones para la elaboración de la actividad, un enlace a un vídeo tutorial en el que se explicaba el modo de juego, así como algunas imágenes que podían servirles de modelo a la hora de realizar las cartas. El objetivo, en definitiva, era desarrollar el juego Timeline adaptando el contenido de las cartas al visto durante el desarrollo de la asignatura de Historia Moderna Universal I. Durante el curso 2017/2018 se propuso a los estudiantes que seleccionasen ellos mismos las fechas y eventos que emplearían en las cartas entre todas aquellas que aparecían en el temario de la asignatura, sirviéndose por ejemplo de las presentaciones colgadas en el aula virtual. Sin embargo, cuando se les preguntó si, de haber dispuesto de un listado de fecha proporcionado por la profesora, les habría resultado más fácil la actividad, el 60% de los encuestados respondieron que sí, un 36% reconocía que tal vez, y solo un 4% decía que no.

Así, durante el curso 2018/2019 decidimos colgar en el Campus Virtual un documento con aproximadamente 237 fechas extraídas del temario y susceptibles de ser usadas en el juego de cartas, para que entre ellas el alumnado seleccionase las 100-120 que considerase de mayor interés.

La actividad consta de dos fases, la primera es la de elaboración por equipos del Timeline versión Historia Moderna, y la segunda consistía en varias sesiones en clase en las que el alumnado jugaría en equipos con las cartas que ellos mismos habrían creado. La dinámica de juego, cuya duración es aproximadamente de entre 10-20 minutos, es la siguiente:

  • Se divide al alumnado en equipos de 4-8 jugadores/as (este es el número ideal, pero puede reducirse hasta parejas o equipos de más de 8 jugadores/as).
  • Una vez barajadas las cartas, siempre con la fecha boca abajo, se reparten 4-5 cartas por jugador/a (a mayor número de cartas mayor duración de la partida).
  • Cada alumno/a coloca sus cartas con la fecha boca abajo sobre la mesa y frente a sí para poder verlas bien.
  • Se deja el mazo de cartas restantes a un lado de la mesa y se coge una de las cartas y se coloca en el centro de la mesa, pero esta con la fecha visible, esta será la primera carta de referencia a partir de la cual el alumnado construirá la línea cronológica.
  • El orden de la partida sigue el sentido de las agujas del reloj, comenzando por el jugador/a (alumno/a) que entre todos/as decidan. Esta persona escoge una de sus cartas e intenta colocarla, aún boca abajo, antes o después de la carta central de referencia en función de si cree que ese acontecimiento es posterior o anterior en el tiempo a la carta central.
  • Le da la vuelta a la carta para comprobar si ha acertado o no. Si es correcto el turno pasa al siguiente jugador/a y este hace lo mismo.
  • Si al girar la carta se comprueba que ha sido un error, se coloca la carta jugada en el sitio correcto, esto es en el intersticio temporal que le corresponda, y el jugador/a que ha fallado roba una carta del mazo general y pasa el turno al siguiente jugador/a.
  • Gana la partida la persona que antes se quede sin cartas.

4. Objetivos de la actividad

Con esta actividad se pretende la asimilación de las cronologías del temario de la asignatura Historia Moderna Universal I, de manera intuitiva siguiendo el método ABJ. Además, gracias a dicha actividad estaríamos en disposición de trabajar distintas competencias educativas recogidas en la Memoria de Grado como objetivos a alcanzar en el desarrollo de la asignatura, tales como la capacidad de organización y planificación (A2), capacidad de gestión de la información (A5), resolución de problemas (A6), toma de decisiones (A7), y creatividad (C3), puesto que se requería que los alumnos seleccionasen los materiales y el diseño de las cartas del juego, organizasen sus sesiones de trabajo y seleccionasen las fechas que considerasen más relevantes dentro del temario de la asignatura (curso 2017/2018) o de la lista facilitada por la profesora (curso 2018/2019).

Así mismo, se reforzaron las competencias de trabajo en equipo (B1) y las habilidades en las relaciones interpersonales (B4) en la primera parte de la actividad, esto es, en la selección y elaboración del juego de cartas. Además, se trata de una actividad que contribuye al trabajo en equipo con un carácter interdisciplinar (B2), ya que mediante la elaboración de las cartas abordaron también aspectos de la Historia de la Ciencia y de la Política a través de los eventos o contenidos explicados durante las clases que debían ser incluidos en el juego, así como de la Historia del Arte, mediante la selección de las imágenes que acompañarían a cada una de las cartas y que en la mayor parte de los casos constituían retratos de personajes relevantes o pinturas y grabados de la época.

Después de haber confeccionado el juego de cartas cada equipo debía presentar su versión del juego a la profesora. Esta evaluaría la elección de las fechas a incluir, el interés mostrado por el alumnado en la actividad, la dinámica de trabajo en equipo llevada a cabo por sus integrantes (mediante las entrevistas grupales que se iban manteniendo durante el desarrollo del trabajo), y el cuidado puesto en los resultados, para de esta forma incentivar la motivación por la calidad (C7).

El aprendizaje autónomo (C1) se abordaba tanto en la primera fase del trabajo, con la búsqueda de los grabados y obras de arte y con la selección de las fechas y eventos, como en la segunda parte, en la que se utilizaron los juegos de cartas elaborados por el alumnado para desarrollar varias sesiones con partidas simultaneas en las que cada estudiante intentaba ser el que más eventos colocase de manera correcta en el eje cronológico para proclamarse ganador.

De manera más especifica, mediante esta actividad, se trabajó la competencia HMO01, es decir, la capacidad para organizar, planificar y gestionar información de carácter general acerca de la cultura europea entre los siglos XVI y XVIII, pues se ajustaba en gran medida al arco temporal de la asignatura y sus contenidos.

5. Resultados de la actividad. Evaluación y retroalimentación

Una forma de evaluar la idoneidad de la actividad fue la de solicitar al alumnado que tras ella cumplimentase una encuesta realizada por la profesora a través del servicio gratuito “Formularios de Google”, cuyo enlace se puso a disposición de todos ellos a través del Campus Virtual. De esta manera pudimos analizar distintos datos y comparar las dos muestras recogidas: 25 estudiantes para el curso 2017/2018 (en adelante nos referiremos a ellos como grupo clase 1), y 73 para el curso 2018/2019 (grupo clase 2), obteniendo los siguientes resultados.

En cuanto a la dificultad de la actividad, un 44% del alumnado del grupo clase 1 la consideró fácil o muy fácil, y solo un 12% la calificó de difícil.

Gráfico 1. Grado de dificultad de la actividad percibido por el alumnado del grupo clase 1.
Gráfico 1. Grado de dificultad de la actividad percibido por el alumnado del grupo clase 1. Fuente: Elaboración propia mediante Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2017/2018.

Por su parte, el 4,1% del grupo clase 2 consideró la actividad muy fácil, un 28,8% fácil, y solo el 11% la consideró difícil o muy difícil en el caso de un 1,4% del alumnado. Mientras que la mayoría, con un 54,8% consideró que tenía una dificultad normal o media.

Gráfico 2. Grado de dificultad de la actividad percibido por el alumnado del grupo clase 2.
Gráfico 2. Grado de dificultad de la actividad percibido por el alumnado del grupo clase 2. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2018/2019.

La primera vez que llevamos a cabo este proyecto, con el grupo clase 1 durante el curso 2017/2018, solamente pudimos dedicar una clase a jugar con las cartas que elaboraron los distintos equipos, si bien, durante la sesión jugaron varias rondas y el alumnado mostró su satisfacción con la actividad.

Gráfico 3. Grado de satisfacción de la actividad del alumnado del grupo clase 1.
Gráfico 3. Grado de satisfacción de la actividad del alumnado del grupo clase 1. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2017/2018.

Más dispares, aunque igualmente positivas fueron las respuestas del grupo clase 2, con quien tuvimos hasta tres sesiones de “juego”.

Gráfico 4. Grado de satisfacción de la actividad del alumnado del grupo clase 2.
Gráfico 4. Grado de satisfacción de la actividad del alumnado del grupo clase 2. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2018/2019.

Solo un 13,7% afirmaba que no le había gustado la actividad, frente a un 75,3% que afirmaba haberla disfrutado, y un 1,4% que “Ni fu ni fa”. El resto de colores que vemos en la gráfica representa respuestas positivas con las siguientes observaciones:

“Al principio la elaboración me resultó un tanto difícil, pero luego estuve satisfecho y orgulloso con el resultado”.

“Sí, pero quizás algo prescindible”.

“Original, pero algo tedioso”.

“La de idea del juego me parece genial, pero realizar las cartas ha sido un poco tedioso”

“Editar las fotos ha estado muy bien. La parte de pegarlas en las cartulinas pequeñas no me ha gustado tanto”.

“Considero que es muy entretenida pero nos resta mucho tiempo”

“La actividad en sí me ha gustado pero creo que me ha requerido demasiado tiempo que no he podido invertir en otras materias”.

Como podemos observar, a pesar de que en general han disfrutado de la actividad, algunos consideran que la elaboración en equipos de las cartas, así como la selección de las fechas y eventos, y de las ilustraciones, requerían de una inversión de tiempo demasiado alta, lo que nos lleva a la siguiente pregunta que se les planteó: ¿Cuántas veces habéis necesitado reuniros para elaborar el juego Timeline versión Historia Moderna?

Tras las “quejas” sobre el tiempo que requiere la actividad nos sorprendió observar que el número de veces que necesitaron reunirse no era elevado, de hecho el grupo clase 2 reconocía que el 58,9% sólo había necesitado reunirse una o dos veces (destaca que un 1,4% afirmaba que ni siquiera se habían reunido, sino que se habían repartido el trabajo a través de la aplicación de mensajería móvil “WhatsApp”.

Gráfico 5. ¿Cuántas veces habéis necesitado reuniros?
Gráfico 5. ¿Cuántas veces habéis necesitado reuniros?. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2018/2019.

Solo un 5,5% se había reunido 4 veces y un 8,2% se había reunido en 5 ocasiones.

En cuanto al grupo clase 1, el 44% se había reunido una o dos veces, mientras que otro 44% lo había hecho en tres ocasiones, y solo un 12% había necesitado reunirse cuatro veces.

Gráfico 6. ¿Cuántas veces habéis necesitado reuniros?
Gráfico 6. ¿Cuántas veces habéis necesitado reuniros?. Fuente: Elaboración propia mediante Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2017/2018

Otra de las cuestiones que más nos interesa es si los alumnos y alumnas consideran que esta actividad les ha servido para aprender alguna fecha del temario, a lo que ambos grupos clase respondieron mayoritariamente que sí, lo cual es realmente positivo en lo que al objetivo primordial de la actividad.

Gráfico 7. ¿Crees que la realización del juego te ha servido para aprender alguna fecha de temario?
Gráfico 7. ¿Crees que la realización del juego te ha servido para aprender alguna fecha de temario?. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2017/2018.
Gráfico 8. ¿Crees que la realización del juego te ha servido para aprender alguna fecha de temario?
Gráfico 8. ¿Crees que la realización del juego te ha servido para aprender alguna fecha de temario?. Fuente: Elaboración propia mediante los Formularios Google basados en las encuestas realizadas al alumnado del curso 2018/2019.

Por otro lado, en el formulario o encuesta que debía cumplimentar el alumnado se introdujo la posibilidad de que escribiesen comentarios o sugerencias, y estos fueron los comentarios recibidos por parte de los dos grupos clase:

  • “Es una práctica entretenida y ayuda bastante a quedarse con las fechas. También divertida ya que hace las clases más interactivas. En mi opinión, es una práctica que debería seguir haciéndose y propagarla a otras asignaturas
  • “Fue una actividad interesante que nunca había visto y fue de agradecimiento para hacer más ameno el aprender algunas fechas
  • “Me gustó bastante la actividad. Es otra manera de estudiar
  • “He de decir que la actividad es muy dinámica y didáctica, y lo veo una buena forma de aprender fechas
  • “Esta bastante bien la estructura de la actividad”
  • “El juego me ha servido para aprender algunas fechas que desconocía
  • ¡Gracias! Me ha encantado el juego”
  • “Me parece original la idea como propuesta para hacer más ameno el aprendizaje de las fechas
  • “Es una idea innovadora, didáctica
  • “Me parece un juego sencillo de aprender y bastante útil a la hora de recordar tantas fechas
  • “La actividad me parece interesante
  • “Es una actividad bastante buena para llegar al propósito requerido”
  • “La actividad está muy bien, no cambie nada”
  • “Es una gran iniciativa llevar el estudio de un modo tan dinámico, a base de comentarios y ganas de aprender nos ayudamos entre otros a conocer mejor la historia que nos gusta”
  • “Es una práctica entretenida y ayuda bastante a quedarse con las fechas. También divertida ya que hace las clases más interactivas. En mi opinión, es una práctica que debería seguir haciéndose y propagarla (sic) a otras asignaturas.”
  • “Una actividad interesante que nunca había visto y fue de agradecimiento para hacer más ameno el aprender algunas fechas”
  • Me gustó bastante la actividad. Es otra manera de estudiar”.

Con posterioridad hemos sabido que un proyecto similar se desarrolló en la Universidad de Alcalá para la asignatura Complementos en la Formación del profesorado de Educación Física del Máster de Formación del Profesorado de manos de Pablo Sotoca Orgaz (2017), lo cierto es que como hemos podido observar, la retroalimentación recibida por parte del alumnado ha sido muy positiva, y en líneas generales inciden en el carácter didáctico, divertido e innovador de la actividad, donde la motivación tiene un papel fundamental a la hora de fijar los contenidos (González, 2016, p. 9-12). Aun así, hemos observado que existen algunas líneas de mejora que podríamos seguir con vistas a un futuro en el que continuásemos con esta actividad.

6. Conclusiones y propósitos de mejora

Como vimos anteriormente, el grupo clase 1 consideró que la actividad podría haber resultado más sencilla si se le hubiese proporcionado un listado con las fechas susceptibles de ser utilizadas en las cartas, por lo que el grupo clase 2 ya contó con dicho recurso. Sin embargo, y a pesar de que la actividad había sido explicada en clase y se habían mostrado los recursos disponibles en el Campus Virtual, algunos estudiantes de dicho grupo clase no se percataron de la existencia de este listado, reconociendo posteriormente en la encuesta que le habría facilitado el trabajo. Esto nos lleva a la conclusión de que quizás sería conveniente dedicar un mayor tiempo a explicar la actividad en clase o incluso concertar al menos una tutoría obligatoria para comprobar el progreso del trabajo de elaboración del juego de cartas de cada equipo, evitando así confusiones.

Otra de las cuestiones a tratar es si sería conveniente dar libertad creativa al alumnado (como hemos hecho con los grupos clase 1 y 2) o si sería más efectivo establecer todas las directrices de medidas, color, tipo y tamaño de letra y materiales que deben tener las cartas de nuestro Timeline versión Historia Moderna, puesto que algunos alumnos expresaron que les sería más sencillo de este modo. Lo cierto es que durante estos cursos consideramos más positivo darles libertad, y simplemente les dejamos como modelo las cartas originales del juego, recomendándoles que las cartas de las medidas rondasen los 43 x 65 mm, pero sin que estas indicaciones fuesen obligatorias. Esta libertad dio lugar a dos casos que veremos a continuación.

Por una parte, nos encontramos con equipos que entregaron juegos con cartas de distintos tamaños, algo que quizás no habría ocurrido de tener unas medidas obligatorias, pero que en cualquier caso demostraba una falta de comunicación y de compromiso por parte de sus integrantes.

Imagen 2. Timeline versión Historia Moderna
Imagen 2. Ejemplo de juego creado por un equipo de estudiantes donde se observan tres tamaños distintos de cartas. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.

Por otra parte, de esa la libertad creativa surgieron ideas muy interesantes por parte del alumnado. Por ejemplo, un equipo de alumnos nos solicitó realizar un juego completamente distinto, mucho más complejo, y con el que se trabajaban numerosos aspectos de la asignatura, y realizaron un magnifico trabajo, que no habría sido posible de haberse encontrado con otras restricciones.

Imagen 3. Juego original
Imagen 3. Juego original creado por uno de los equipos del curso 2017/2018, incluye cartas y tablero. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.
Imagen 4. Timeline
Imagen 4. Adaptación del juego creado por uno de los equipos del curso 2018/2019 en el que se incluye una explicación del personaje o del evento de la carta. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.

Otro de los equipos de este mismo grupo clase utilizó esa libertad creativa de la que disponía el alumnado para mejorar el juego Timeline, incluyendo en la cara de la carta en la que aparece la fecha, una explicación del evento o el personaje al que hace referencia la carta. Esto permite una mayor contextualización y una mejora sustancial del objetivo de este proyecto, aunque requiere un mayor esfuerzo por parte del alumnado, pero nos asegura una mayor comprensión de los hechos que están ordenando cronológicamente.

Esta magnifica idea no habría nacido de haber encorsetado demasiado las directrices de la actividad. En el futuro hemos decidido incorporar esta mejora y evaluar su idoneidad. Para ello tomaremos como ejemplo el juego elaborado por este equipo de alumnos y alumnas, así como el juego de Urs Hostettler Anno Domini, distribuido por la empresa italiana dV Giochi. Es muy parecido a Timeline, pero incluyendo una breve explicación en la cara de las fechas, y con algunas reglas que sirven para hacer el juego más complejo, aunque carece del atractivo visual de Timeline, por lo que nuestra idea sería combinar ambos juegos para que el alumnado se beneficie de aquellos aspectos más positivos de cada juego.

Imagen 5. Juego original Anno Domini
Imagen 5. Juego original Anno Domini, edición Penne e pennelli. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.
Imagen 6. Cartas del juego Anno
Imagen 6. Ejemplos del reverso de dos cartas del juego Anno Domini, edición Penne e pennelli, donde se observa una breve explicación del personaje o del evento. Fuente: Fotografía de la autora, 2019.

Por otro lado, tras la experiencia con el grupo clase 1 con el que solo tuvimos una sesión de “juego”, se decidió incrementar a tres el número de sesiones, pues el alumnado manifestaba su interés por esta parte de la actividad, en cuanto a ser la más dinámica. En lo que se refiere a la elección de las fechas o eventos, así como las imágenes y grabados que ilustran las cartas, y la confección de las mismas, algunos estudiantes hicieron notar que les requería emplear “demasiado” tiempo, sugiriendo que la actividad pasase a ser opcional y sirviese para subir nota.

Finalmente, sería necesario realizar este mismo estudio con grupos clase más amplios y durante varios cursos para poder llegar a conclusiones extrapolables a la práctica general. Por otro lado, considerando la retroalimentación positiva recibida por parte del alumnado, consideramos conveniente seguir realizando la actividad en el futuro, pero implementando algunas mejoras y desarrollando un sistema de medición de resultados más preciso, que nos permita comprobar hasta qué punto la actividad tiene una repercusión positiva en la comprensión de la cronología histórica y en el establecimiento de relaciones entre unos eventos históricos y otros acontecimientos en distintos ámbitos, con el objetivo de que el alumnado no se enfrente a la asignatura como un grupo de temas que hacen las veces de compartimentos estancos, sino que comprenda la Historia como un conjunto complejo de realidades que interaccionan entre ellas.

Referencias

González, M. (2016). Gamificación. Hagamos que aprender sea divertido. Universidad Pública de Navarra. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria. Recuperado el 25 mayo de 2019 en http://academica-e.unavarra.es/bitstream/handle/2454/21328/TFM15-MPES-%20EGE-%20GONZALEZ-68030.pdf%20?sequence=1

Huizinga, J. (2007). Homo ludens, Madrid: Alianza Editorial.

Perdomo Vargas, I. R. & Rojas Silva, J. A. (2019). La ludificación como herramienta pedagógica: algunas reflexiones desde la psicología. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. 18 (36), pp. 161-175. Recuperado el 25 mayo de 2019 en http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/654

Ruda González, A. & Yoldi Altamirano, C. (2014). Aprender jugando. Experiencias de aprendizaje mediante juegos en la Facultad de Derecho de la UdG. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació. nº 2, pp. 1-11. Recuperado el 13 febrero de 2019 en https://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/view/567

Sotoca Orgaz, Pablo (2017). Nueva expansión del juego de mesa
creada para Educación Física: “TIMELINE EF & SPORTS”. EmásF, Revista Digital de Educación Física. 8 (48), pp. 49-55. Recuperado el 13 febrero de 2019 en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6121664

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