De rebeliones golpes de estado y deuda pedagógica en América Latina

No nos cansaremos de repetirlo, el currículum es el lugar de la batalla cultural.

deuda pedagógica en América Latina
deuda pedagógica en América Latina

Recientemente en la UNAM en el México de Andrés Manuel López Obrador, Alberto Fernández presidente electo argentino, afirmaba que el mayor desafío de América Latina y los gobiernos populares es terminar definitivamente con la pobreza, que la justicia social es la principal prioridad, que nadie puede tener la conciencia tranquila mientras subsista un pobre en nuestro continente, que la provisión de trabajo para todos es el camino principal y que la ética de la igualdad es fundamento excluyente para todo ello. ¿Pero es posible todo esto sin una ética de la vida que proteja ante todo eso que vamos consensuando en la región en denominar nuestros bienes naturales comunes? ¿Es posible la generación de trabajo para todos, entendiéndolo como la vía necesaria e ineludible para acceder a la autonomía con dignidad, es decir como un derecho universal, es posible en el marco de unas economías subordinadas a lógicas productivistas que producen cada vez más objetos alejados de las necesidades reales de una vida buena, simple y con la tecnología suficiente, que sin embargo se achican en términos de oferta laboral convirtiendo a los antes trabajadores poseedores de un saber y una cultura, en empleados multifunción dispuestos a cualquier tarea a cambio de un salario y en permanente competencia con el prójimo, excluyendo del acceso al consumo a cada vez más personas? ¿Es decir, es posible sin recuperar la noción densa y solidaria de trabajo, esa de la que el peronismo supo hacer culto, en lugar de esa vacía, frágil e inconsistente idea de empleo? ¿Es posible sin incluir a la pacha mama, la madre tierra, el planeta, la naturaleza o como quieras llamarlo, en un nuevo contrato natural, como lo llamo Michel Serres? ¿Es posible sin un profundo cambio cultural? ¿Reconocemos la profundidad de ese cambio? ¿Será posible cambiar la mentalidad de las clases medias por definición aspiracionales, a asumir que el “bien vivir” es algo más sencillo que esa ilusión que les vienen vendiendo hace más o menos un siglo? ¿Y que ello es posible sin perder nada?

La persistente factibilidad de interrumpir procesos democráticos o regímenes populares más radicales y autoritarios pero que benefician en última instancia a las mayorías, no radica únicamente en las grietas por donde la corrupción desangra la ética política y social, ni el poder del imperio yanqui o algún otro para imponer un orden o un desorden funcional a sus intereses. Sabemos que cuando un pueblo solidariamente unido es capaz de tomar determinaciones no hay poder ni traición que pueda torcer su designio. Pero para eso es necesario que ese pueblo se eduque en los valores que pueden sostener tal actitud y tal determinanción. La pregunta es, ¿cuáles son esos valores, y más específicamente, los mecanismos que disponemos para promover los valores que creemos necesarios y conducentes? Dejemos pendiente la pregunta, pues presumo que se me podrá decir que la educación es un proceso en todo dependiente de lo histórico, multidimensional y complejo y que no existe un único agente y por lo tanto la resolución del dilema no termina ni con mucho en la educación, contrariamente a lo que comúnmente piensa la gente. Y es cierto, pero no suficiente, porque los agentes educativos difieren entre sí en niveles, roles, responsabilidades y compromisos y no se ve que dentro del campo educativo se esté dando la batalla cultural que el mundo actual, la fallida democracia, la máxima injusticia nunca vista y la destrucción planetaria, estarían requiriendo. De hecho, el ausente componente pedagógico en las propuestas de los gobiernos populares recientes, viene siendo uno de los centros de la crítica a su debilidad política e ideológica.

El bien vivir hoy – decía A. Quijano –solo puede tener sentido como una existencia social alternativa, como una des/colonialidad del Poder. Pero descolonizar y descolonializar, como aclaró oportunamente W. Mignolo, no son la misma cosa.

Precisamente ese es el centro del debate de fondo, siempre presente, pero hoy (golpe en Bolivia mediante) vuelto dramáticamente como el núcleo del debate del futuro de América Latina y del papel de los gobiernos progresistas o populares. Estamos frente a la imperiosa necesidad de generar una gobernabilidad estable lo cual, en una lógica concertacionista, presuntamente supone moderación, pero también de gobernarnos de una vez por todas más allá de los límites que los poderes económicos y oligárquicos están dispuestos a tolerar, lo cual presupone la exclusión de sus intereses o de mínima su subordinación y equivale a abandonar toda lógica concertacionista. Quizás un dato a favor de la radicalización posible sea que el poder imperialista, especialmente yanqui y sus bárbaros cipayos locales y racistas, poco valoran el logro de gobernabilidades democráticas aun cuando estas mantengan amplias relaciones de subordinación económica y territorial a través de relaciones comerciales, inversiones, transferencia de tecnología y prácticas extractivistas que incluso los benefician; siempre están dispuestos a desestabilizar estados que para ellos solo son espacios de saqueo habitados por pueblos incapaces de civilización (no importa si son indios o mestizos, siempre “son negros”) y la más mínima señal de autonomía o pérdida de control activa la aceitada maquinaria (político, mediática alienante) que construye la destrucción de toda esperanza en la consolidación de condiciones que puedan dar lugar a avances democráticos más definitivos. Dice Quijano que lo que caracterizo los inacabados procesos de liberación de la región después de la segunda guerra “fue la remoción del estado oligárquico y de algunas de sus instancias en la existencia social de la población”, instancias que, sin embargo, han vuelto a instalarse en parte de la mano de un neoliberalismo tecno-evangelizado-r que hegemoniza mentes simplemente vaciándolas como finalmente sugiere Byung-Chul Han.

Pero, sigue, “ni su dependencia histórica/estructural en la colonialidad global del poder, ni los modos de explotación y dominación inherentes a este patrón de poder, fueron erradicados o alterados suficientemente como para dar lugar a una producción y gestión democráticas del estado, ni de los recursos, ni de la distribución y apropiación del producto. Ni el debate logró, a pesar de su intensidad, liberarse de la hegemonía del eurocentrismo.” “Esos cambios no llevaron al desarrollo”.

Es estrictamente cierto, y aunque el caso de la Bolivia de Evo Morales y parcialmente en la Argentina entre 2007 y 2011, pudiera contradecir en parte este análisis; además de las debilidades políticas demostradas, todavía estaría pendiente evaluar a qué desarrollo nos estaríamos refiriendo. En Argentina el “bien vivir”1En Argentina Bien vivir no equivale al Buen Vivir en sus diferentes versiones latinoamericanas, se identifica mejor con un estado de bienestar. de esos años quedo tan inextricablemente relacionado con la capacidad de consumo y acceso al mercado que opero como un factor determinante en el voto, incluso de sectores populares, que selló el fin de aquella experiencia2Al margen quedan los enormes avances logrados en materia de DDHH, orden democrático y derechos de algunas minorías que parece consolidados en amplios sectores de la conciencia pública, que no obstante es necesario defender constantemente. Fuera sin embargo quedaron los indígenas y el aborto legal entre otros pendientes.. En Bolivia buena parte del imaginario del “bien vivir” o buen vivir allí, quedó identificado con las promesas de un progreso “al uso nostro” si se quiere, pero en definitiva según el modelo occidental. Algo que, recordemos, América Latina no tiene permitido, pero con lo cual en el fondo no se identifica del todo. Mucho se ha hablado desde hace algunos años del pensamiento del olvidado R. Kusch, pero poco o nada se ha intentado repensar la matriz latinoamericana de un posible “desarrollo” autónomo y resignificado. Seguimos promoviendo la tecnocratización instrumentalizante de la subjetividad y el imaginario, sin intentar siquiera cuestionar la racionalidad moderna. Continuamos atados a una versión colonial de lo moderno, abandonada incluso desde el pensamiento hegemónico, “atractiva, persuasiva”, pero “cada vez más paradójica y ambivalente, históricamente imposible en definitiva”, decía Quijano. Sobra reconocer que la lucha ha de ser continental dada la magnitud de los poderes a enfrentar. Pero va quedando claro que, sin una estrategia educativa que trascienda o eluda de alguna manera en sus formas y sus contenidos los condicionantes de un modelo económico impuesto, para dentro del mismo, hacer crecer otros, la transformación profunda que supone salir de la colonialidad no encontrará cause. Y los lugares donde la mayoría el pueblo se educa no la promueven. Las propuestas de reforma educativa practicadas como parte de los esquemas progresistas y aún populares en AL, salvo experiencias muy puntuales, no han dejado rastro todavía de transformaciones fundamentales ni en sus formas prácticas de enseñanza, ni en sus modelos epistémicos, ni siquiera en su práctica político-pedagógica. Por eso quizás también, los sistemas educativos de la región han sido tan vulnerables al descrédito, la profundización de un propósito meramente instrumental alejado de la cultura y la consecuente mercantilización.

Imposible no recordar a I. Illich en este momento “la escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos”… No podría ser más actual esta descripción. Aunque difiero con el maestro en focalizar la crítica en la escuela como dispositivo genérico y simplificar su sentido de manera tan rotunda, la misma es en todo suscribible al desplazar la critica a los sistemas educativos como tales.

Y sobre la educación popular imbuida del espíritu freireano, que suele ser reivindicada cada vez que un gobierno progre reasume el poder, hay que reconocer que “los reformadores (agentes) educativos disputan incesantemente sobre contenidos y métodos de sus agendas de reforma, pero comparten -más bien inconscientemente- un mismo propósito: la reafirmación del prejuicio social que sostiene que la educación por la vía de la escolaridad y sus equivalentes es la única manera legítima de preparar a la gente para vivir, y que lo que se aprende fuera de ella no tiene valor. Así se educa a las nuevas generaciones en el consumo de conocimiento (el conocimiento como consumo podríamos agregar), bajo el supuesto de que su éxito dependerá de la cantidad y calidad del consumo de ese bien” -independientemente de su utilidad en cada contexto de vida o en la presunción o pedante certeza de que el mismo servirá para cualquiera en cualquier circunstancia, – “y de aprender -más- sobre el mundo y no del mundo” (Esteva, Prakash y Struchul s/f). Olvidando que la versión oficializada y más difundida es la hegemónica.

De manera tal que salir a defender la dignidad, los derechos humanos, civiles, económicos y ambientales en la calle es un compromiso que se trunca y se contradice al volver a la escuela. Porque por más consecuente que el sindicato sea en la defensa de los derechos laborales de los trabajadores de la educación y por más esfuerzos que el docente realice en forma personal para que el currículum funcione en otro sentido, si no se revelan de los contenidos y las formas y si no modifica su propia actitud frente al mundo estos dispositivos operan por si solos como una fuerza centrípeta que vuelve todo a su lugar. Porque el mecanismo de la alienación, sabemos, trabaja sistémicamente penetrando la subjetividad por muchas vías y esta nos traiciona a través del siempre presente currículum oculto.

No nos cansaremos de repetirlo, el currículum es el lugar de la batalla cultural. Así lo dice el Manifiesto por la vida. Un documento que junto con otros como la Encíclica Laudato Sí, bien podría integrar los presupuestos mínimos educativos. Pero no.

En Argentina, Núcleos de Aprendizaje Prioritario. Un manual que se define a sí mismo como destinado a “desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema” […] “cuyo objetivo es garantizar condiciones de igualdad educativa” […] “construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela” de manera que “todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”.

Es un relato sin duda toda vez que la igualdad es un imposible en la sociedad capitalista que no alcanza ni la equidad, la unidad solo se justifica en la identidad nacional, pero no ha dejado de ser finalmente el emergente simplificado de la invisibilización discriminatoria de todas las culturas indígenas prexistentes y de muchas colectividades especialmente nuevas. Mientras que los saberes equivalentes solo adquieren sentido en un mundo globalizado donde las necesidades, las aspiraciones y los deseos son prestablecidos desde centros de poder y en función de las demandas del sistema, no de las personas o grupos sociales concretos y situados, para los cuales saberes geoculturales que los arraiguen y les permitan alcanzar un bien vivir es lo mínimo necesario y carece de sentido inventar o interponer aspiraciones que no nacen de la mejor experiencia alcanzable en cada lugar y contexto y sobre todo si lo básico no ha sido resuelto.

La deuda que los gobiernos progresistas tienen con la sociedad, con el pueblo, con los desposeídos y consigo misma es la de romper ese círculo alienante del que la educación institucionalizada participa, reeducando en los principios y valores de una sociedad no mercantil, esencialmente no liberal, una sociedad con mercados naturalmente, pero no de mercado. Una sociedad empoderada en los saberes propios que han demostrado servir a la satisfacción de necesidades de dignidad, de cuidado del lugar, de reproducción de la colectividad, de recreación de las culturas, de relación funcional sustentable con la naturaleza, de preservación de la paz, de proliferación de la creatividad y expresividad.

Decía un peronista destacado de estos años que la justicia social nada tiene que ver con el consumo y decía el mismo A. Fernández que es un imperativo moral garantizar que la gente tenga la posibilidad de crecer, estudiar, trabajar, amar y hacer familia, disfrutar la vida y morir feliz en el lugar donde nació.

Por eso cabe preguntarse: ¿La institución educativa, educa para la Paz? ¿Educa contra la mercantilización de todo? ¿Previene contra la sacralización de la tecnología? ¿Problematiza la crisis socio ambiental, como crisis civilizatoria? ¿Promueve soberanía alimentaria? ¿Trabaja el cambio climático como expresión de riesgo real y manifestación de desestabilización del sistema climático y reflejo del desvarío humano? ¿Conjura realmente la discriminación? ¿Promueve realmente la solidaridad? ¿Combate el patriarcado? ¿Reivindica la historia y las culturas de los pueblos originarios? ¿Contribuye a la aceptación e integración de los inmigrantes? ¿Cuestiona el eurocentrismo? ¿Propone el estudio de otras epistemologías? ¿Se anima a poner en tela de juicio el pensamiento científico?

Evidentemente la respuesta es no, (ni siquiera la educación sexual integral es una batalla ganada pues hay que combatir diariamente su efectiva y coherente aplicación). La omisión de todos estos temas no es inocente, eludirlos equivale a fortalecer imaginarios y sentidos contrarios.

Y por lo tanto, más allá del relato curricular, la realidad nos devuelve la imagen de un sistema epistémicamente alienado, un sistema que requiere ser intervenido por otras lógicas, subvertido por otras prácticas, descolonializado un sistema educativo que tiene que emanciparse de la tutela de mandatos provenientes de otras áreas de la vida social para dialogar con ellas de igual a igual, para remodelarse mutuamente. Un sistema que ha de recuperar la utopía y ponerse al servicio de un imaginario alegre que incluya esa lista de ausencias descrita y construya un nuevo relato en el cual la escuela misma recupere el sentido más convivencial que es el de una comunidad educándose a sí misma.

Referencias bibliográficas

Esteva.G, Prakash.M, Stuchul.D. De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía. Mimeo.

Santos Gómez Sociedad, Utopía y Educación en I. Illich. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642006000300012

Quijano. A, “Bien vivir: entre el “desarrollo” y la des/colonialidad del poder. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140507045047/eje3-10.pdf

Notas   [ + ]

1.En Argentina Bien vivir no equivale al Buen Vivir en sus diferentes versiones latinoamericanas, se identifica mejor con un estado de bienestar.
2.Al margen quedan los enormes avances logrados en materia de DDHH, orden democrático y derechos de algunas minorías que parece consolidados en amplios sectores de la conciencia pública, que no obstante es necesario defender constantemente. Fuera sin embargo quedaron los indígenas y el aborto legal entre otros pendientes.
mm

Educador ambiental.

Especialista en Políticas Publicas ambientales INAP_Mexico. Especialista en Auditoría Ambiental Empresarial - IIE - UICN - Colegio de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Málaga. Especialista en gestión ambiental Metroplitana -FADU-UBA. Diplomado en Transformación educativa - Multiversidad Edgar Morín.

Coordino la Catedra Libre Virtual de Educación Ambiental y Ecología Politica, en facebook.

¿Qué te ha parecido?

(2 votos - Media: 3.5)