Reflexiones en torno a la Educación Intercultural Bilingüe en Chile

Desde los años ochenta la idea de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) había comenzado a gestarse entre algunas entidades educativas privadas, dependientes de organismos eclesiásticos y ONGs relacionados a reivindicaciones indígenas. Finalmente, en 1993 es promulgada la Ley indígena 19.253, donde se establece la obligatoriedad de crear un programa para la construcción de propuestas curriculares pertinentes a la diversidad cultural y lingüística de niños y niñas indígenas, en las áreas de alta densidad indígena (ADI). Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de Básica Rural del Ministerio de Educación de Chile, con el objetivo de revertir desigualdades existentes de niños y jóvenes indígenas (Sir, 2009).

Hasta el 2000 la EIB giró en torno al diseño curricular y la formación docente, para luego primar la formación de especialistas y la generación de propuestas curriculares, a través de la creación del Programa Orígenes (convenio entre el Estado chileno y el BID), teniendo como cobertura en la primera fase (2001-2004) un total de 162 establecimientos educacionales en comunidades aymaras, atacameñas y mapuche. Luego, con el cierre del programa se inicia una nueva etapa que se caracteriza por la integración del nuevo Sector de Lengua Indígena (SLI) en el currículum nacional (MINEDUC, 2011).

La educación intercultural bilingüe surge en Chile al alero del Estado, pero al mismo tiempo constituye un espacio para diversas organizaciones indígenas, de relación e interacción desde donde validar sus prácticas culturales  (Moya, 1998). Para muchos dirigentes indígenas, la EIB es concebida como un discurso reivindicativo para la recuperación, el rescate de múltiples identidades convergentes en diversos territorios del continente, dentro de un proceso de articulación del movimiento indígena a nivel latinoamericano (Chiodi, 1990).

Considerando los planes y programas actuales, el concepto de cultura no ha sido central en el debate de la EIB, primando una visión etnocéntrica y esencialista que asume la diversidad cultural como “desigualdad”. En esta analogía implícitamente se nos dice que no todas las culturas son válidas, que existen culturas “mayores” y “menores”, debiendo ser estas últimas sustituidas por la cultura hegemónica y dominante. Nos encontramos con culturas “deficitarias”, donde las diferencias se asumirían desde una idea estática de lo que son las culturas. Las desigualdades serían justificadas culturalmente, siendo además la cultura vista como un listado, como un conjunto de características permanentes y propias de grupos diferentes (Fernández, 2005, 2008).

El concepto de interculturalidad aludido en el programa responde a un enfoque que lo asume como bicultural, en tanto relación de lo nacional con lo indígena, respondiendo por parte del Estado a una medida reparatoria de los daños ocasionados históricamente por la entidad y su responsabilidad en la discriminación, por lo que se le puede visualizar como una medida de compensación para revertir esta situación. Sin embargo actualmente se ha focalizado en los logros de aprendizaje como búsqueda de buenos rendimientos y de eficiencia, potenciando la identidad étnica de estos educandos, pero de manera aislada del resto de los estudiantes en Chile. En muchos establecimientos se ha visto a la EIB como una posibilidad que los estudiantes indígenas con bajos rendimientos escolares superen esta condición, lo que reproduce la imagen de un programa dirigido a niños-problemas (Riedemann, 2008).

Frente a estas reflexiones, surgen como prioridades fundamentales para una aplicación integral del programa de EIB, el impulso de diseños pedagógicos con la participación de los pueblos indígenas en el proceso de construcción de la EIB y, la elaboración de un diseño programático más integral que relacione la EIB con los procesos de cambio tanto de las culturas de referencia como del sistema educativo. La EIB no debe necesariamente equiparase únicamente con la sala de clases, más bien es una mirada que involucra al conjunto de actores que rodean al educando, favoreciendo la creación de espacios de encuentro con personas de la comunidad.

Para la elaboración de una EIB más integral estamos ante la necesidad de reconstruir colectivamente los contenidos curriculares, que incorpore en los programas educativos personas preparadas por las propias organizaciones indígenas. Se debe definir la implementación del término “diversidad” a partir de una perspectiva múltiple pero clara, donde se explicite y sistematice la aplicación de este término.

La EIB es un proceso a alcanzar, y por esta misma razón toda propuesta debe suponer una elaboración secuencial y gradual, delimitando objetivos a corto, mediano y largo plazo, articulando las diversas propuestas educativas en una planificación conjunta.

La educación intercultural bilingüe, como modelo educativo, no se debe restringir únicamente a planes y programas específicos. Toda educación debiera ser intercultural ya que nos encontramos ante una realidad pluricultural, donde conviven diversas formas de pensar y actuar. Desde esta perspectiva la planificación de la EIB debiera estar enmarcada dentro de una gran Reforma de la Educación formal y no sujeta exclusivamente a la Ley Indígena.

Retomando la concepción de filosofía intercultural de Panikkar (2002) podemos decir que una educación es intercultural cuando va más allá del monólogo solipsista, requiriendo una apertura al otro. La interculturalidad debe ante todo cuestionar la universalidad de los problemas; cuestionar que exista una verdad absoluta como criterio para evaluar todas las culturas, sin olvidar que sólo podemos evaluar una cultura a la luz de la nuestra, aunque seamos conscientes de que nuestros criterios no son absolutos.

Referencias bibliográficas

Fernández, F. (2005). “El currículum en la educación intercultural bilingüe: algunas reflexiones acerca de la diversidad cultural”, en Cuadernos Interculturales, año 3, número 4, Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP), Universidad de Valparaíso.

Fernández, F. (2008). “Problematizando la noción de interculturalidad: cómo pensar una práctica educativa liberadora desde lo intercultural”, en Rumbos ST, Escuela de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central,  número 3.

Chiodi, F. (Comp.). (1990). La Educación Indígena en América Latina. México, Guatemala, ecuador, Perú y Bolivia. Tomo 1, Quito: Ediciones Abya Yala.

MINEDUC (2011). PEIB-ORÍGENES: Estudios sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Programa de Educación Intercultural Bilingüe, Santiago de Chile.

Moya, R. (1998). “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina”, aparecido en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 17, pp. 105- 187.

Panikkar, R. (2002). “La interpretación intercultural”, en El discurso Intercultural. Prolegómenos para una filosofía intercultural. Madrid: Biblioteca Nueva.

Riedemann, A. (2008). “La Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para alumnos indígenas?”, en Indiana 25, pp. 169-193.

Sir, J. (2009). “Una aproximación a la educación intercultural bilingüe en el sistema escolar chileno”, en Revista Docencia 37, pp.19-25.