¿Por qué un(a) profesor(a) NO PUEDE ser Ministro de Educación en Chile? Una breve reflexión genealógica sobre una (im)posibilidad.

Ante la interrogante que abre esta reflexión, ofreceré una respuesta tentativa por medio de una aproximación de lo que significa el ser profesor y particularmente lo que implica constituirse en un docente en este momento histórico de Chile.

Daré una respuesta que no pretende ser categórica, ni exhaustiva, ni tampoco que pretenda abarcar la totalidad del fenómeno, ni mucho menos hacer un ejercicio metafísico,  sino que solo buscará desplegar una serie de enunciados que permiten comprender algunas las razones por las cuales, los docentes no son considerados como profesionales o intelectuales como diría Giroux.

Comenzaré esbozando lo que significó en un momento histórico determinado, lo que es ser un(a) profesor(a). Particularmente me referiré al análisis genealógico desarrollado por Dave Jones (1997) y en su genealogía del profesor urbano en el texto “Foucault y la Educación” de Stephen Ball.

Algunas claves básicas para comprender cómo en este Chile del siglo XXI, las formas para razonar a los profesores como agentes (in)capaces de generar conocimientos y por tanto como sujetos no profesionales.

En primer término, hay que comprender cuál es el profesor “norma” construido discursivamente y deseado socialmente, el cual no ha variado de manera significativa de lo que propone Jones (1997) como el profesor “tipo” del siglo XIX en Inglaterra.

Para el caso del sujeto docente de ese entonces, su función principal se reduce  a: “civilizar a las peligrosas y abandonadas clases de los suburbios urbanos” (Jones, 1997).

En este sentido el profesor urbano tiene un rol fundamental el que se restringe solo en disciplinar y civilizar a todos los niños y jóvenes provenientes de las clases bajas, por tanto, la maquinaria pedagógica garantizaría mano de obra útil, para el incipiente sector industrial, como también para normalizar y controlar conductas viciosas o delictivas que se suponían que eran parte constitutiva de estos niños y jóvenes.

Además de delimitar su función, es fundamental describir las personas que en primera instancia se constituyeron en los sujetos docentes, lo que Jones (1997) describe de la siguiente forma: “Era habitual que viudas sin medios de subsistencia o los trabajadores lisiados por accidente de trabajo establecieran una pequeña escuela de barrio” (p.62). Ante este escenario el profesor no necesitaba cualificación profesional alguna más que buscar encontrar una ocupación que provea de los recursos básicos para subsistir.

Dentro de las virtudes que conforman a un sujeto como un buen profesor para esta época, se relevaban: “la vocación y poseer un espíritu religioso de entrega”, dentro de las máximas claves a ser impresas en la subjetividad de los docentes se encontraban además los siguientes atributos: “debe enseñarse al maestro que desee la humildad”. Los manuales de formación pedagógica de esa época hacían hincapié en las virtudes éticas y morales, más que en desarrollo intelectual de éstos: “en el valor pedagógico de la modestia y los requisitos vitales de humildad y mansedumbre” (Jones, 1997, p.64).

Para el objetivo de disciplinar y castigar a los estudiantes que escapaban de la norma deseada, era fundamental que en la formación de los docentes, se intencionara: “La inculcación de las técnicas de autorregulación superaba notablemente a la formación intelectual de los maestros. El docente demasiado EDUCADO sería proclive a los vicios de la arrogancia, la vanidad y la insatisfacción” (Jones, 1997, p.66).

Esta última cita es fundamental para comprender hasta qué punto, se puede relacionar la forma de entender al profesor en el siglo XIX como alguien cuya formación técnica centrada en el conocimiento de técnicas de disciplinamiento y para desarrollar tortuosos exámenes superaban con creces su formación intelectual. Y quien aspirase a un desafío intelectual superior sería un mal maestro debido a que sería proclive a la arrogancia y a la insatisfacción con su quehacer diario o con los honorarios recibidos. Aspecto que no se aleja de la realidad actual en donde algunos profesores que desempeñándose en aula, quieren desarrollarse profesionalmente realizando estudios de magister y/o doctorado, son limitados por las escuelas y sus directivos, ya que estas pretensiones no son propias de un funcionario cuyas aspiraciones son más modestas y humildes.

Sin duda alguna, este breve reflexión genealógica que dista en el espacio-tiempo de las problemáticas que vivimos los profesores en este momento en Chile, puede ser relevante para comprender el por qué los profesores no somos considerados como profesionales, por tanto, no somos expertos en lo que hacemos y los expertos para este caso son quienes poseen el conocimiento de otras disciplinas profesionales, desde las cuales sí se puede producir conocimiento sobre la educación y se puede hablar con mayor objetividad y legitimidad sobre ésta.

Por tanto esta figura alegórica del profesor como un funcionario modesto y humilde, de pobres aspiraciones y encargado de aprender y ejecutar técnicas para instruir y adiestrar a jóvenes y niños, por ahora para este sujeto, es una imposibilidad ejercer una tarea tan pretensiosa y tan estimulante intelectualmente como lo es dirigir un Ministerio, ya que desde sus orígenes se le ha reducido y esencializado a ser un repetidor, seguidor de instrucciones, aplicador de manuales, examinador, pero no para ser un intelectual reflexivo y crítico, más bien para ser guiado y orientado y no para dirigir, no para liderar, ni mucho menos para gobernar.

Referencias:

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacía una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Jones, D. (1997). La genealogía del profesor urbano. En Ball, S. (Com). Foucault y la Educación: Disciplinas y saber. (pp. 61- 80). Madrid: Morata.