¿Inclusión educativa? (Im)posibilidades educativas para los estudiantes migrantes en Chile

Un tema contingente para la educación en Chile y en general en Latinoamérica es la educación de niños y jóvenes que por diversos motivos tienen que trasladarse junto a sus familias a un país distinto al de su origen y con ello educarse y crecer en una sociedad diferente a la propia.

Para el caso de esta reflexión, se problematizará la presunta “inclusión educativa” en Chile, haciendo un énfasis especial en las políticas educativas de inspiración neoliberal, bajo las cuales se han promovido acciones tendientes a la “inclusión” de estudiantes que no corresponden a la “norma” de estudiante construida por el currículum nacional. Específicamente se cuestiona en primer lugar la noción de “estudiante norma” y la forma mediante las cuales se razona a los estudiantes que han sido comprendidos históricamente como “diversos”, conglomerado que incluye a los niños y jóvenes de familias migrantes.

En las últimas décadas en Latinoamérica y en particular en Chile, se han manifestado dos fenómenos simultáneos: en primer lugar el ingreso de una serie de políticas de corte neoliberal que han transformado a la educación en un cuasi-mercado educativo para el caso de Chile, en donde la educación se transforma en un bien de consumo y quien tiene mayor capacidad adquisitiva puede optar por “elegir” un centro educativo particular con una presunta mayor “calidad educativa” y por otro lado un proceso importante de migración de ciudadanos de países vecinos a Chile, tales como : Perú, Colombia, Ecuador, Argentina y en menor medida de Haití.

Respecto a la introducción de las políticas neoliberales en el ámbito de la educación,  las escuelas públicas han sido las más perjudicadas por la escasez de recursos asignados hacia ellas, por una administración descentralizada y porque son permanentemente vigiladas y controladas por las tecnologías de rendición de cuentas (accountability) y presionadas para obtención de un excelente desempeño en pruebas estandarizadas.

Son precisamente estas mismas instituciones, las que reciben a una gran heterogeneidad de estudiantes, ya que no exigen pago alguno de matrícula y mensualidad, y por ende no existe selección bajo ningún criterio, permitiendo el acceso a todos los educandos que lo requieran. En el caso chileno, son estas escuelas las que reciben a todos aquellos alumnos que han sido razonados como “diversos”, ello debido a que se apartan de la norma construida convenientemente por un currículum estático y estandarizado para todo el país. Este estudiante “estándar” corresponde a: “(un estudiante) con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio – alto, y nacido dentro de los límites geográficos que determina el país” (Infante, 2010, p.289).

Ante esta caracterización de sujeto escolar “norma” quedan afuera todos aquellos niños que por sus diversos marcadores de subjetividad se alejan de esta noción teórica, y que corresponden a la mayoría de los escolares que asisten a las escuelas públicas (municipales) en Chile. En este sentido, se ha razonado a los estudiantes que no responden a la norma como “diversos”, como deficitarios o problemáticos; etiquetas con una connotación negativa que discursivamente determinan las posibilidades educativas de estos estudiantes, ya que las expectativas hacia los alumnos y docentes y además la calidad de educación que reciben son influidas por estas creencias (Román, 2011).

Como respuesta a esta heterogeneidad de sujetos escolares que no responden a la norma, se han dispuestos políticas compensatorias y asistencialistas para “normalizar” a los estudiantes que se alejan de la norma deseada por las políticas neoliberales, que para estos efectos corresponden a estudiantes nombrados como: vulnerables, en riesgo social, provenientes de pueblos indígenas, migrantes, entre otras categorías en donde estos colectivos han sido razonados como marginales. En este contexto los estudiantes migrantes tienen que educarse junto a sus pares chilenos en escuelas que han sido catalogadas problemáticas, debido a los bajos desempeños obtenidos en pruebas estandarizadas y porque los alumnos que asisten a ellas, tienen que ser “incluidos” en el sentido de acercarlos a la norma por medio de una serie de tecnologías del poder como: la asimilación cultural, violencia simbólica y de colonización de sus subjetividades.

Lo que se ha observado desde la investigación educativa, es que la trayectoria de los alumnos que se educan en los establecimientos municipales de educación (públicos) generalmente tiende a recibir una educación de baja calidad y poco competitiva y con escaso grado de significatividad para el mundo laboral. Por ello la preocupación principal ronda en que estas escuelas estarían favoreciendo procesos de exclusión de oportunidades de aprendizaje y de los códigos necesarios para insertarse en lo que se denomina “el mundo laboral” (Bellei et al, 2004).

En particular para los estudiantes migrantes, que en la mayoría de los casos sus familias vienen a buscar nuevos y mejores horizontes laborales, tienen que enviar a sus hijos a estos centros educativos en donde éstos son legibles en virtud solo de su nacionalidad de origen y pasan a ser entendidos y naturalizados como “diversos” o deficitarios. Lamentablemente se ha evidenciado que estas escuelas tienden a reproducir prejuicios, actitudes xenofóbicas, como también a reproducir las clases sociales de origen de los estudiantes tal como lo planteada Bourdieu.

Pues bien, esta “inclusión educativa” es más bien una forma de “exclusión” en el sentido de que se pretende “normalizar” a un estudiante que se aparta de la norma y por otra parte de integrarlo a una dinámica social y educativa, en instituciones que se han convertido en verdaderos “ghettos educativos” en donde las posibilidades educativas se restringen a la asimilación cultural y al ingreso a los círculos viciosos de una sociedad dividida bajo el símbolo de las políticas neoliberales aplicadas al ámbito educativo (CIPER, 2010).

Referencias.

Bellei, C., Múñoz, G., Pérez, L. y Raczynski, D. (2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. Santiago de Chile: UNICEF.

CIPER CHILE (2010). Fernando Atria: “Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria a costa de la mayoría”. Disponible en: http://ciperchile.cl/2010/05/13/fernando-atria-%E2%80%9Clos-50-liceos-de-excelencia-son-una-medida-publicitaria-a-costa-de-la-mayoria-de-los-jovenes%E2%80%9D/

Infante, M. (2010). Desafíos para la formación docente: Inclusión educativa. Revista Estudios Pedagógicos, 36 (1), 287 – 297, [En línea]. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052010000100016&script=sci_arttext

Román, M. (2011). ¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? Persona y Sociedad, 17 (1), 113- 128, [En línea]. Disponible en: http://www.personaysociedad.cl/%C2%BFpor-que-los-docentes-no-pueden-desarrollar-procesos-de-ensenanza-aprendizaje-de-calidad-en-contextos-sociales-vulnerables/